القياس القائم على المنهاج

عنوان المقالة:
تأثير القبول على تطبيق المدرسون للقياس القائم على المنهاج وتحصيل الطلاب في الحساب الرياضي
ملخـص:
لقد درسنا فرضية أن معالجة القبول تؤثر على استخدام المعلمين لنظام تقييم إجرائي (القياس القائم على المنهاج) وبشكل مرتبط به مقدار الزيادة الحادثة في رياضيات طلابهم طبق (21) مدرس تربية خاصة قياساً قائماً على المنهاج لمدة 4 شهور وعلى أساس استجابتهم لاستبانة فئات (ذوي القبول المرتفع والمتدني) قمنا بمقارنة فئتي المدرسين على خمسة مقاييس تطبيق مقدار النمو الذي أبداه الطلاب في الرياضيات.
أشارات النتائج إلى أن المدرسين ذوي القبول المرتفع والمتدني اختلفوا في مقياسين من خمسة تطبيق وأنه كان هناك فرق كبير في معدل النمو الحادث في رياضيات طلابهم ودلالات النتائج بالنسبة إلى التقييم الإجرائي وقياس معالجة القبول تم مناقشتها لقد حصل تقدم كبير في السنوات الأخيرة في تطوير تدخلات سلوكية وأكاديمية فعالة إن الشواهد العملية لكفاءة التدخلات السلوكية مثل التعزيز الإيجابي ومراقبة الذات والإقصاء والتدخلات ألأكاديمية مثل التدريس الذي يتوسطه الأقران وتنبيه الذاكرة بكلمات مفتاحيه والتدريس المباشر (انظر ماسترو بير وسكروغ 1994) تقدم مبشرات لتحقيق مخرجات تعليمية ملائمة للطلاب المعاقين وبالرغم من تنامي الشواهد على فعالية العديد من الاستراتيجيات الأكاديمية والسلوكية فأن التصميم السهل من دراسات الأبحاث على التطبيق الصفي لم يتم تأكيده (كايسي ودينو مارستون وسكيبا 1988)فضلاً عن ذلك عند تحويل الاستراتيجيات المدعومة عملياً إلى الاستخدام الصفي يكون دقة تطبيق هذه الاستراتيجيات مهماً (مارتيز زيت اليون زدار فيوكس 1985) إن النوعية الضعيفة للتطبيق قد تعرض قدرة الممارسين على تكرار نتائج الأبحاث للخطر (رايمرز واكر كيوبل 1987).
وجد العديد من الأسباب لقلة التطبيق الصادق لأية معالجة وولف (1978) لاحظ بشكل خاص أن درجة محبة المشاركين للمعالجة أو درجة قبول المعالجة لديهم يؤثر على درجة استخدامهم لها لقد درست الأبحاث في قبول المعالجة الأحكام الذاتية للمستخدمين بشأن التدخلات (كازون 1980) إن تقييم قبول المعالجة مهم جزئياً بسبب افتراض أمن أي تدخل محبوب سيتم استخدامه بشكل أفضل والى مدى أكبر والذب بدوره سيؤثر إيجاباً على تأثيره (ويت و ايليون 1985) يفترض أن قبول المعالجة يتأثر بعدة متغيرات والتي تضم شدة المشكلة والوقت والتكلفة والتأثيرات الجانبية وخصائص المضيفين (caters) (ميلبتنرعز 1990) وهذه العوامل درست بالنظر إلى قبول المعالجات السلوكية مثل الإقصاء والتعزيز الايجابي وتكلفة الاستجابة.
لقد أشارت البيانات إلى أنه بشكل عام تكون المعالجة بقبوله أكثر إذا: كانت المشكلة التي تتناولها شديدة (رايمرز وآخرون 1987) إذا لم تكن مستغرق وقتاً بشكل مفرط (ويت 000 وماريتيز 1984؛ ويت ومارتنز 1987) كان لهما تأثيرات جانبية محدودة أو لا تأثيرات جانبية (كازون 1981) كانت متناسقة مع الصفات الشخصية أو التوجه الفلسفي أو المهني للمستخدمين (كازون وكول 1981؛ تارنزفشكي موليك وارسنيل1990 ؛ ولفولك دويسون 19971 إن معظم الأبحاث حول قبول المعالجات السلوكية كانت ذات طبيعة تناظرية وقد تم تقديم حالة دراسية للمستجيبين وسئلوا إذا كان يمكن أن يستخدموا معالجة معنية أم لا (ميكبيرغر 1990 ويت داليوت 1985).
لابد من تفسير نتائج هذه الأبحاث مع تحذير أن اجرلاءات محدودة قد تكون مقبولة بدرجة عالية ولكن لا تطلق بالفعل (شابيروا يكيرت 1994) لقد أجريت الكثير من الأبحاث حول قبول المعالجة للتدخلات السلوكية وأبحاث قليلة نسبياً درست قبول التدخلات الأكاديمية و/ أو استراتيجيات التقويم إن الدرجة التي يمكن تصميم نتائج أبحاث قبول التدخلات السلوكية على قبول الإجراءات الدراسية أو التقويمية غير معروفة إن النتائج السابقة من أبحاث القبول للممارسات التدريسية مع الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة تشير إلى أن العوامل اللوجستية مثل مستويات الجهود الموظفين والوقت تؤثر مباشرة على القبول (بيلينفسلي وكيلي 1994) وهي النتيجة المماثلة لنتائج الأبحاث حول قبول التدخلات السلوكية مع ذلك كشفت استطلاع لتصنيفات قبول الاستراتيجيات الدراسية لدى مدرسي التربية الخاصة والعامة أن الفعالية الملاحظة لأية إستراتيجية وليس الوقت أو شدة المشكلة هي التي كانت العامل الحرج في استعداد المدرسين لتطبيقها (وينري فوش وفوش 1998) بالنظر إلى استراتيجيات التقويم فقد تم إجراء أبحاث قبول اقل (شابيروا وايكيرت 1994) هذا المهم بافتراض التأثير الذي للتقويم على تصميم وتطبيق برامج تعليمية سليمة إن استراتيجيات التقويم الملائمة ضرورية: لتحديد مستوى الأداء الحالي تحديد الأهداف قصيرة المدى وطويلة المدى مراقبة تقدم الطالب تحديد الحاجة إلى تغيرات دراسية (زيغيموند مرميللر 1986) إستراتيجية التقويم المحددة الأولى التي ثبت أنها تحقيق هذه الأهداف هي القياس القائم على المنهاج ينيو 1985).
في القياس القائم على المنهاج يكمل الطلاب نماذج اختبارات متكررة وقصيرة ومتكافئة والتي تضم أهداف نهاية العام في مجال أكاديمي مثل القراءة التهجئة أو الرياضيات يتم رسم علامات الطلاب بيانياً ويطبق المدرسون مجموعة من قواعد القرارات لتحديد إذا كان معدل تقدم الطالب كافياً للوصول إلى هدف نهاية العام أم لا إذا كان تقدم الطالب اكبر من المتوقع فأن المعلم سيرفع الهدف وإذا لم يكن تقدم الطالب كافياً يتم تطبيق تغيير دراسي (فوش 1989) يمكن للمعلومات من إجراءاتالقياس القائم على المنهاج أن تساعد المعلم في تحديد متى يعدل التدخلات الأكاديمية ومع التطورات الحديثة في البرمجيات (فوشي هامليت وفوش 1990) التي تقدم تحليلات لكفاءة الطالب في مهارات فرعية محددة في نطاق المنهاج ستساعد المعلم في تعديل التدخل الأكاديمي (فوس 1988) لقد بينت الأبحاث أن استخدام إجراء القياس القائم على المنهاج الرقابية حيث يستخدم المدرسون قواعد القرار وتوصيفات أداء الطالب لتعديل البرامج الدراسية أدى إلى مكاسب اكبر بشكل ذي دلالة في المجالات الأكاديمية بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقات الخفيفة (فوس فوش هامليت واليندر 1991 فوش فوش وهامليت وفيرجيسون 1992 فوش فوش وهامليت وستكبر 1991 جونز وكروز 1988).
بالرغم من الشواهد على كفاءة القياس القائم على المنهاج في وزيادة التقدم الأكاديمي للطلاب ذوي الإعاقات الخفيفة فأن تباين نوعية التطبيق أشكالي إن النمو الأكاديمي الذي تنميه المدرسون بين طلابهم فأن طلاب المعلمين الذين طبقوا القياس القائم على المنهاج بجودة كبيرة أحرزوا كسب اكبر بشكل ذي دلالة في الحساب مقارنة بمجموعة ضابطة من نفس الطلاب في حين أن طلبة المدرسين الذين لم يطبقوا القياس القائم على المنهاج بجودة عالية كان أداؤهم أعلى بشكل مقارن من الطلاب الذين لم يطبق مدرسوهم القياس القائم على المنهاج على الإطلاق وقد تم الإشارة إلى نتائج مماثلة بالنظر إلى استخدام القياس القائم على المنهاج في القراءة (فوش 1988 ويسن سكيبا سيفيك وكنغ ودنيو 1984) بافتراض تأثير نوعية التطبيق على تحصيل الطالب من المهم استكشاف المتغيرات التي تؤثر على استخدام المدرسون للقياس القائم على المنهاج لقد بينت الأبحاث السابقة أن الوقت كامل مهم في استخدام المعلمين لـ القياس القائم على المنهاج(ويسن وآخرون 1984؛ بيل دينو ومارستون 1992) هذا قاد إلى تطوير برمجية تسمح للطلاب بأخذ تقويمات القياس القائم على المنهاج بشكل مستقل على الحاسوب وتحرير المعلمين من الجوانب المستهلكة للوقت في إنشاء اختبارات وتوزيعها وتصحيحها ورسمها بيانياً في القياس القائم على المنهاج القياس القائم على المنهاج(فوش هامليت وستكير وفيرجيوسن 1988) لقد وجدت متغيرات أخرى سواء شخصية أو مؤسسيه تؤثر على استخدام المدرسين لـ القياس القائم على المنهاج إن المدرسين ذوي الكفاءة الشخصية الكبيرة أو الإيمان الكبير بقرتهم على تدريس الطلاب طبقوا القياس القائم على المنهاج بصدق اكبر (اليندر 1995) فضلاً عن ذلك فأن المدرسين الذين يجدون صعوبة كبيرة في اتخاذ قرار تشاركي في مدارسهم يطبقون كذلك بصدق اكبر (اليندر" 1996) إن الدرجة التي يجد عندها المدرسون أن القياس القائم على المنهاج مقبولاً لم يتم دراستها واعتماداً على نموذج قبول المعالجة الذي اقتراحه ويت واليوت (1985) قمنا بدراسة فرضية أن المدرسين الذين يجدون القياس القائم على المنهاج مقبولاً أكثر سيطبقونه بصدق اكبر إن الأبحاث السابقة في قبول المعالجة اعتمدت على أبحاث تناظرية حيث يستجيب المدرسون إلى حالة دراسية (مثلاً كازدن وكوت 1981؛ تارنوفشكي وآخرون 1990؛ ويت اليوت وماريتنز 1984؛ ويت ومارتينز 1983) مع ذلك فان المعرفة والخبرة والاطلاع على القياس القائم على المنهاج قد يؤثر على درجة القبول لدى المدرسين (شابيروا وايكيرت 1994؛ بالتالي فقد درسنا قبول المدرسين لـالقياس القائم على المنهاج بعد أن كانوا قد استخدموه في صفوفهم)
المنهجية:
المشاركون:
المدرسون: كان المشاركون 22 معلم تربية خاصة ابتدائية في منطقة تعليمية كبيرة في الغرب الأوسط معلم واحد لم يكمل مقياس قبول القياس القائم على المنهاج وبالتالي لم يتم إدراجه في هذه النتائج من بين لمدرسون ألـ (21) (7) (33%) كانت أعمارهم من (20 29) سنة (6) (28%) كانت أعمارهم بين (30 39) سنة 7 (33%) كانت أعمارهم بين (40 49) سنه و(1) (5%) كانت أعمارهم بين (50 59) سنة متوسط عدد سنوات الخبرة كانت (1124) (المدى: 1 30) ومتوسط عدد سنوات الخبرة في التربية الخاصة 1010 (المدى: 1 27) سنة وأعلى درجة علمية كانت درجة البكالوريوس لـ (12) مدرس ودرجة الماجستير لـ (8) مدرسين ودرجة أخصائي تربوي لمدرس واحد احد المدرسين كانت ذكراً ومدرس واحد من الأقليات وجميعهم كانوا مجازين لتدريس تربية خاصة في تلك الولاية (16) مدرس كانت لديهم سنة خبرة واحدة مع القياس القائم على المنهاج والبقية الخمسة كانوا مستخدمين جدد الطلاب راقب كل مدرس طالبين في القياس القائم على المنهاج خلال فترة 4 شهور كان الطلاب في الصف الثالث إلى السادس وكانوا قد حصلوا على برنامج تعليمي مفرد (IEP) في مجال الرياضيات وكان قد تم تصنيفهم بأن لديهم إعاقة تعلم محدده واضطراب سلوكي أو إعاقة عقلية خفيفة طبقاً لمعايير الولاية من بين هؤلاء الطلاب (29) (690%) كانوا ذكوراً و (20) (476%) كانوا من غير الأقليات ومعظم الطلاب كانوا في الصف الخامس (العدد= 17 [405%]) مع قلة من الطلاب في الصف السادس (العدد= 11 [262]) والصف الرابع (العدد= 10 [238%]) أو الصف الثالث (العدد= 4 [95%]) وكان معظم الطلاب قد صنفوا بأن لديهم إعاقة تعلم (العدد= 24 [571%])؛ وقلة من الطلاب صنفوا بأن لديهم اضطراب سلوكي (العدد= 8 [190%]) أو إعاقة عقلية خفيفة (العدد= 10 [238%]) المقاييس: التحصيل: تم تقيم تحصيل الطلاب في الحساب الرياضي من خلال انحدار أداء الطالب على اختبارات الرياضيات ر تم حساب الانحدار بأنه انحدار المربعات الصغرى بين الأرقام وأيام التقويم وتم ضربة بـ 7 أيام للحصول على متوسط الزيادة الأسبوعية في الأرقام (فوش فوش هامليت وجيرمان 1993) وبسبب أن الانحدار يوثق لتقدم مستوى منهاج الطالب فأنه قد يكون مقياساً أكثر حساسية لنمو الطالب في الرياضيات مما هي العلامات القبلية والبعدية في اختبارات التحصيل المعيارية (فوش فوش هامليت فيليبس وبنتر 1994) تم حساب الانحدار من الرسومات البيانية للطلاب بعد إكمال الدراسة بالإضافة إلى الانحدار تم اخذ التقدير المعياري للخطأ (SEE) وهو مقياس للتغير الفردي من الرسومات البيانية عند إنهاء الدراسة مقياس قبول القياس القائم على المنهاج أكمل المدرسون مقياس قبول CBM As)CBM) وهو مقياس ذو 20 فقرة نوع ليكرن والذي تم تطويره لتقييم القبول القياس القائم على المنهاج(اواتس واليندر 1995) بناءاً على ملامح تصنيف التدخل (ويت ومارتيز 1983) فأن As)CBM) يقوم تقيم المدرسين لمدى اعتبارهم أن (CBM) وأحكام والفعالية والوقت المطلوب ومقدار المهارة أو التدريب لتطبيق القياس القائم على المنهاج كان ثبات الاتساق الداخلي (كروبناخ ألفا)لـ As)CBM) هو (090) (اورتس واليندر 1995) كفاية التطبيق: لتقييم كفاية تطبيق القياس القائم على المنهاج ركزنا على خمسة متغيرات حددتها الأبحاث السابقة بأنها مكونات حاسمة لـ CBM (فوش 1988؛ فوش فوش ودينو 1985؛ فوش فوش وهامليت 1989؛ حينكر كيهال بيشكا وتاونسيند 1974)وهذه المتغيرات هي: عدد نقاط القياس أو اختبارات ر التي أخذها الطلاب طموح الهدف الذي وضع للطالب الهدف نهاية العام النهائي من حيث الارفام ناقصاً العدد الوسيط (median) الأساسي من الأرقام عدد مرات رفع هدف الطالب عدد مرات القيام بمتغيرات دراسية توقيت المتغيرات التي تمت تم اخذ المعلومات حول تطبيق القياس القائم على المنهاج من الرسومات البيانية للطلاب بعد إنهاء الدراسة وتوقيت التغيرات تم تصحيحها على مقياس ليكرت الخماسي (صفر= لا تغيرات مؤقتة بشكل صحيح؟ إن اقل من 5% من المتغيرات مؤقتة بشكل صحيح و 4= كل تعديل مؤقت بالانسجام مع قاعدة القرار) تراوح الاتفاق في العلامات المحسوب على 33% من الرسومات البيانية من 89% بالنسبة لتوقيت التغيرات الدراسية إلى 100% بالنسبة لعدد اختبارات القياس القائم على المنهاج التي تم أخذها (النسبة المئوية للاتفاق [اتفاقات بين المحكم A والمحكم B/ (اتفاقات بين A B بالإضافة إلى الاتفاقات بين A و B بالإضافة إلى الإسقاطات]) × 100؛ انظر كاوتر المقتبس في ثومبسون وايت ومورغان 1982) المعالجة: التدريب: تم إعطاء المدرسين تدريساً في تطبيقالقياس القائم على المنهاج عبر نسقين الأول أثناء الخدمة وعقد في الخريف وقيمة تم شرح وعرض إجراءات ومبادئ لقياس القائم على المنهاج الثاني تم تزويد مساعدي البحث (RAs) باستشارة متابعة ومستمرة للمدرسين فيما يتعلق باستخدامهم لـالقياس القائم على المنهاج باستخدام برمجية بالإضافة إلى ذلك قام مساعدو البحث بتدريس الطلاب استراتيجيات اخذ الاختبارات وضع الأهداف القريبة إن مساعدي البحث الذين كانوا على اطلاعه بـالقياس القائم على المنهاج والبرمجية المستخدمة وتقنيات الاستشارة التقوا فردياً مع المدرسين لمراجعة المكونات الرئيسية لـ القياس القائم على المنهاج مثل وضع الهدف تقييم بيانات الطالب وتفسير قواعد القرار وتعديل التدريس في المعدل تلقي كل مدرس على (139) من زيادات الاستشارة (انحراف معياري= 220) والتي دامت في المعدل (2296) دقيقة (الانحراف معياري= 1118) تطبيق القياس القائم على المنهاجأ كمل المدرسون الخطوات التالية أولاً بالنسبة لكل طالب اختيار المدرس هدف نهاية العام من حيث المستوى الصفي (مثلاً الصف الرابع) وجعل المدرس كل طالب يكمل اختبار لقياس القائم على المنهاج مرتين في الأسبوع والذي مثل المستوى الصفي الذي تم اختياره وكل اختبار كل نموذجاً مكافئاً والذي تضمن كل أنواع المشكلات التي قد يتوقعها الطالب للماجستير بعد أربع اختبارات تقريباً اختيار المدرس هدفاً محدداً نهاية العام بالنسبة للطالب في ذلك المستوى الصفي (مثلاً 45 رقم) هذا الهدف أضيف إلى الرسم البياني للطالب وتم رسم خط قطري يصل هدف نهاية العام هذا الخط الأساسي أو الأداء بداية العام هذا الخط الذي يصل الأداء الحالي بالهدف طويل الأمد والذي يشار إليه بخط الهدف أوضح معدل التقدم المتوقع والذي يجب على الطالب تحقيقيه إذا كان سيلبي الهدف على أساس نصف اسبوعي تفحص المدرسون الرسوم البيانية للطلاب وتم مقارنة التقدم الفعلي للطلاب بالتقدم المتوقع وتم اتخاذ واحد من ثلاثة قرارات: إذا اقترب التقدم الفعلي للطالب من التقدم المتوقع ينبغي أن يستمر بخط التدريس الحالية وإذا كان التقدم الفعلي اكبر من التقدم المتوقع فينبغي رفع هدف نهاية العام وإذا كان التقدم الفعلي للطالب اقل من التقدم المتوقع فينبغي تعديل خطة التدريس بأسلوب ما إن التعديل الدراسي الذي طبقه المعلم استجاباً لتقدم الطالب ربما كان تغيراً في الاستراتيجيات الدراسية أو زيادة في مقدار الزمن المقضي في الحساب أو تغير المادة المستخدمة أو تغير في المهارة التي يتم تدريسها ولتسهيل التعديلات الدراسية ثم تعليم المدرسين استخدام جزء تحليل المهمات من برمجية القياس القائم على المنهاج فصل تحليل المهارات درجة إتقان الطالب (متقن متقن جزئياً غير متقن لم يحاول) بالنسبة لكل مهارة فرعية (الجمع الكسور القسمة الخ) لقد تبين أن استخدام هذه المعلومات يحسن بشكل ذي دلالة من تحصيل الطلاب (فوش فوش هامليت وستيكر 1990) جمع البيانات: تم حساب الانحدار SEE من الرسوم البيانية للطلاب بعد إنهاء الدراسة لقد أمل المدرسون As)CBM) عند انتهاء المشروع ومعلومات التطبيق (أي عدد الاختبارات التي تم توزيعها على الطلاب وطموح الأهداف وعدد مرات زيادة الهدف وعدد المتغيرات الدراسية التي حدثت وتوقيت التغيرات الدراسية تم جمعها من الرسوم البيانية للطلاب عند انتهاء الدراسة تحليل البيانات: ولدراسة فرضية أن المدرسين الذين وجدوا أن القياس القائم على المنهاج أكثر قبولاً طبقوها بصدق اكبر تم تقسيم المدرسين إلى مجموعتين: المجموعة الأولى (العدد= 12) تألفت من المدرسين الذين كان متوسط علاماتهم في CBM (5) فما فوق والمجموعة الثانية (العدد= 9) كانت المدرسين الذين كانت متوسط علاماتهم اقل من (5) ولدراسة الفروقات بين هذه المجموعات بالنظر إلى تطبيقلقياس القائم على المنهاجتم إجراء تحليل التباين المتعدد مانوفا (MANOVA) بشكل منفصل بالنسبة لـ: مقاييس التطبيق مقاييس تحصيل الطالب للانحدار SEE النتائج: المعلومات الديمغرافية: ولفحص قابلية المقارنة بين مجموعتي المدرسين وطلابهم تم إجراء تحليلات التباين بطريقة واحدة (MANOVA) مع مستوى العمري للمدرسين سنوات خبرة التدريس وسنوات خبرة التدريس في التربية الخاصة كمتغيرات تابعة لم يتم الكشف عن أية فروقات ذات دلالة في هذه المتغيرات بين المجموعات لم تشر اختبارات مربع كاي التي تم تطبيقها على الدرجات التعليمية الأعلى للمدرسين إلى أية علاقة ارتباطيه بين التعلم ومجموعة قبول المعالجة وفي تقييم قابلية المقارنة للطلاب لم يكشف تحليل أنوفا بطريقة واحدة للمتغيرات التابعة معامل الذكاء والعمر وطول المدة الزمنية في التربية الخاصة أية فروقات ذات دلالة بين مجموعتي المدرسين وتم تطبيق اختبارات مربع كاي على المستوى الصفي للطلاب وأعراقهم ونوع إعاقتهم وجنسهم وكشفت النتائج عن فرق واحد ذو دلالة وهو نوع الإعاقة = 914 05(2n= 44)2× قبول القياس القائم على المنهاج: لدراسة الفروق في قبول القياس القائم على المنهاجين مجموعتي المدرسين تم إجراء سلسلة اختبارات (t) على كل فقرة من المقياس وتضبط أخطاء نوع (T) تم وضع مستوى ألفا عند (001) (بورغ وجال 1989) أشارت النتائج إلى أن مجموعتي المدرسين اختلفتا بشكل ذي دلالة في ستة فقرات: درجة ملائمةالقياس القائم على المنهاج للمشكلات الأكاديمية لطلابهم t(19)= 356 001 واحتمالية اقتراحهم القياس القائم على المنهاج مدرسين آخرين t(19)= 399 ملائمة القياس القائم على المنهاج لمجموعة متنوعة من الأطفال t (19) = 303 عملية مقدار الزمن اللازم لحفظ السجلات t (19)= 280 درجة فائدة القياس القائم على المنهاج لطلابهم t (19)= 347 الاستعداد لاستخدام القياس القائم على المنهاج في السياق الصفي t (19)= 437 بالنسبة لكل متغير كانت المتوسطات لمصلحة المدرسين في مجموعة القبول المرتفع ومتوسطات كل مجموعة لكل فقرة يمثلها الجدول (1) التطبيق: تم إجراء مانوفا (MANOVA) مع خمسة مقاييس للتطبيق وأدت إلى فرق إجمالي ذي دلالة: (لامبدا ويلكس= 049) f (515)= 312 إن دراسة الاختبارات أحادية التباين ثالث عدد مرات رفع أهداف الطلاب اقتربت من الدلالة الإحصائية: f (119)= 382 إن فحص متوسطات هذه المتغيرات يكشف عن أن المدرسين ذوي القبول المرتفع أحرزوا علامات أعلى من المدرسين ذوي القبول المتدني وبقية مقاييس التطبيق لم تؤدي إلى نتائج تباين ذات دلالة عدد التغيرات الدراسية f (119)= 028 (غير دالٌ) وتوقيت إحداث التغيرات الدراسية f (119)= 008 (غير دالٌ) (انظر جدول 2) التحصيل: لم تكن نتائج مانوفا (MANOVA) التي تدرس الانحدار و SEE من الرسوم البيانية للطلاب ذات دلالة: لابمدا ولكس= 074 f (218) = 301 مع ذلك فأن دراسة اختبارات التباين الأحادي كشفت عن أن اختبار SEE لم يكن ذو دلالة f (119)= 019 (انظر جدول 2) والفرق بين مدرسيلقياس القائم على المنهاج ذوي القبول المتدني كان يرتبط بحجم التأثير (111) (حجم التأثير= متوسط القبول المرتفع ناقصاً متوسط القبول المتدني مقسوماً على الانحراف المعياري المشترك للمجموعتين ليبس 1990) المناقشة: في هذه الدراسة قمنا بدراسة بناء قبول المعالجة بالنظر إلى القياس القائم على المنهاج أشارت النتائج إلى أن المدرسين الذي وجدوا القياس القائم على المنهاج مقبولاً بدرجة كبيرة قاموا بتطبيق على الأقل بعض مكونات القياس القائم على المنهاج بصدق كبير في خمس مقاييس تطبيق كان هناك فروقات ذات دلالة بين المجموعات في متغيرين إن المدرسين الذين أشاروا إلى قبول مرتفع لـ القياس القائم على المنهاج جعلوا طلابهم يكملون اختبارات القياس القائم على المنهاج بتكرار اكبر ووضعوا أهداف أكثر طموحاً لطلابهم إن الفرق بين المجموعات بالنظر إلى متغير تطبيق ثالث وهو عدد مرات رفع أهداف الطلاب اقتربت من الدلالة الإحصائية يجدر بالملاحظة أن هذه هي مكونات القياس القائم على المنهاج الأقل صعوبة في التطبيق وبسبب أن الطلاب تم تدريسهم RAs ليأخذوا اختبارات بشكل مستقل على الحاسوب فقد كان اختبار الطلاب مكوناً سهلاً بالنسبة للمدرسين لإكماله على نحو مماثل فأن وضع أهداف طموحه ورفع الأهداف كانت سهلة نسبياً بالنسبة للمدرسين بالمقارنة فأن المقياسين الذين كان المدرسين متشابهين عندهما بالرغم من تباين درجاتهم في قبول القياس القائم على المنهاج كانا أكثر إلحاحاً من حيث الزمن والاستخدام الملائم للتقييم في التخطيط الدراسي وتوصيله كذلك أشارت نتائج الدراسة الحالية إلى إن طلبة المدرسين الذين أشاروا إلى أن القياس القائم على المنهاج كان مقبولاً بدرجة انحدار اكبر ولكن ليس SEEs مما هم نظراؤهم مما يوحي بأن درجة اعتبار المدرسين القياس القائم على المنهاج مقبولاً ودرجة تطبيقهم له سوف يؤثر على تقدم الطلاب ولكن ليس على التغير (venality) في الحساب الرياضي يمثل الانحدار تقدم الطالب عبر العام الدراسي كله وهو ربما يرتبط بالتأثيرات التراكمية لاستخدام المدرسين لبيانات الطلاب في تصميم التدريس وتوصيله وتقيمه أكثر مما هو SEE أو تغير الطالب إن تغير الطالب قد يرتبط أكثر بالعوامل البينية للطلاب مثل الصحة الوقتية والدافعية والشؤون الشخصية أو بالتغيرات الانتقالية في قياس البيئة مثل المقاطعات ودرجة حرارة الغرفة وما إلى ذلك إن هذه الدراسة توسع من الأبحاث السابقة في قبول المعالجة في طرفين مهمتين: أولاً درسنا قبول القياس القائم على المنهاج وهو إستراتيجية تقويم تمكن المدرسين من تقييم فعالية تدريسهم وليس تدخلاً سلوكياً كنا في الأبحاث السابقة (مثلاً كازدن 1981 كازدن وكول 1981؛ رايمر وآخرون 1987؛ وايت وآخرون 1984؛ ويت ومارتينز 1983) وكذلك فإن المعالجة ليست موجهة نحو الطالب إلى حد كبير بقدر توجهها نحو المعلم إن القياس القائم على المنهاج مثل النماذج الشمولية في اتخاذ المبني على البيانات يتطلب أن يجمع المدرسون بيانات من الطلاب باستمرار وأن يراجعوا الرسوم البيانية للطلاب وفق خطة منتظمة وأن يفسروا قواعد القرار وأن يرفعوا من أهداف نهاية العام أو أن يعدلوا الخطط الدراسية الفردية استجابة لتقدم الطالب بالتالي فأبعاد القبول من شدة المشكلة أو الوقت الكلفة والتي درسناها في الأبحاث السابقة قد تستلزم استجابات وسلوكات مختلفة من المدرسين يلزم إجراء مزيد من الأبحاث حيث يتم دراسة قبول مكونات محددة من القياس القائم على المنهاج (أي تحليل البيانات الاختبار اتخاذ القرار تطبيق القرار)
إن مثل هذه المعلومات يمكن أن تساعد في الإجابة على السؤال المحير عن سبب أن المدرسين لا يطبقون القياس القائم على المنهاج بشكل متساوٍ تماماً وهو اعتبار مهم بافتراض الأثر الذي لصدق المدرس على تقدم الطالب (مثلاً اليندر 1996 فوش 1988 ويسن وآخرون 1984) الفرق الحاسم الثاني بين الدراسة الحالية والأبحاث السابقة هو أننا لا نعتمد على الإجراءات التناظرية حيث يتم تقديم سرد يصف احد الطلاب وتم الطلب من المدرسين تصنيف درجة قبولهم لتدخل محدد بدلاً من ذلكن فقد استفسرنا من المدرسين بعد أن طبقوا القياس القائم على المنهاج بأنفسهم وبعملنا هذا حاولنا توسيط الأثر الذي قد يكون للمعرفة والخبرة والاطلاع القياس القائم على المنهاج على درجة قبول المدرسين (شابيرو وايكرت 1994) وعلى الرغم من أن هذا المدخل يجعل البحث عرضة لرده فعل (reaction) فأنه قد يكون كذلك أكثر صدقاً من ناحية اجتماعية بافتراض أن خبرة المدرسين مع أية معالجة (سلوكية أو اجتماعية تو تدريسية أو تقيمية) قد تؤثر على القبول (أو دوم ماك كوفييل وتشارندلر 1983 شابيرو وايكرت 1994 ورلف 1994) ينبغي إجراء مزيد من الأبحاث والتي تتناول بشكل خاص التأثير الذي للخبرة على قبول المدرسين إن مثل هذه المعلومات قد تكون مفيدة جداً في تفسير الاستجابات إلى أنواع متعددة من مقاييس قبول المعالجة إن الدراسة الحالية لم تحاول مقارنة مقبول القياس القائم على المنهاج بأشكال أخرى من التقييم إحدى الفرقات على مقياس القبول استفسرت عن تصورات المدرسين حول مدى اتساق القياس القائم على المنهاج والإجراءات الأخرى التي استخدموها إن اختبار (t)الذي يقارن المدرسين الذين لديهم قبول مرتفع ومتدني لم يكن ذو دلالة مما يوحي بأن كلا المجموعتين تصورتا القياس القائم على المنهاج بأنه مماثل لإجراءات الرقابة الأخرى التي استخدموها مع ذلك فأن هذه القضية ينبغي دراستها بشكل أتم إن مزيد من الأبحاث والتي تدمج استخدام تصميم في نطاق أفراد التجربة لمقارنة أنواع مختلفة من إجراءات التقويم ينبغي السعي إليها (شابيرو وايكريت 1994) توحي نتائج هذه الدراسة بأن قبول المعالجة يقدم استبصاراً في قضية صدق المدرس في استخدام القياس القائم على المنهاج على الرغم من أن الأبحاث المستقبلية لازمة والتي تكتشف قضايا منهاجية مشمولة في تقويم قبول المعالجة لممارسات مثل القياس القائم على المنهاج فأن الأبحاث حول دلالات هذه النتاج مبررة كذلك بشكل خاص إن الاستبصار في جعل قبول المدرسين لكل جانب من رقابة القياس القائم على المنهاج معتدلاً ينبغي دراسته ومثل هذه المعلومات قد تكون مفيدة في دراسة وتعزيز استراتيجيات التقويم المستخدمة من قبل مدرسي الطلاب الذين لديهم صعوبات تعلم [2017، WKEU]
بيانات المقالة:
كود البحث الرقمي: WKEU