النمو المهني للمعلم

عنوان المقالة

استخدام الممارسة المحفَّزة لتحسين النمو المهني للمعلم في مدارس ذات تعددية ثقافية

ملخص:

التقارير العملية وتعليم المعلمين الحديثة مستمرة في التشديد على الحاجة إلى تغيرات جذرية في الطريقة التي يتم بها إعداد المعلمين لتدريس العلوم لمتعلمين متنوعين واستجابة ذلك، تم تطوير مشروع تدخل ذو ثلاث سنوات لمساعدة المدرسين في مدارس متنوعة ثقافية على تحويل ممارساتها في تدريس العلوم باستخدام تقنيات التعلم. إن العديد من التحديات تنشأ من التي تطلبت استراتيجيات من أجل مزيد من إدارة تقدم المشروع تصف هذه الورقة كيف تم استخدام وحدة من هذه الاستراتيجيات وهي الممارسة المحفزة. لإدارة اثنين من التحديات الرئيسية التي يتم مواجهتها ومتابعة المدرسين لأهداف نموهم المهني وإحساسنا بضرورة إحداث التغير.

 إن التقارير العملية وتعليم المعلمين الحديثة، مثل التي أعدتها لجنة جلن (2000) ولجنة مندوزا (2000)، واللجنة الوطنية حول مستقبل أمريكا والتورب (1996)، مستمرة في التشديد علىة الحاجة إلى تغيرات جذرية في الطريقة التي يتم بها إعداد المدرسين لتدرب العلوم لمتعلمين متنوعين. وعلى الرغم من أنه قد جرى عمل القليل من أجل التتاول المنظم للتوصيات التي قدمتها هذه اللجان، تبقى الفجوات في التحصيل الإكاديمي بين الطلاب الأقل تمثيلاً في العلوم بشكل تقليدي (أي) المرآة والطلاب من خلفيات متنوعة) هامة (رودريغو 2004). ولتلبة هذه المتطلبات الأصلاح، يلزم تدخل أكبر، وكذلك دراسات زمنية ممتدة لدراسة كيف تؤثر المداخل الإبداعية والقائمة على الاستقصاد للتعليم والتعلم وتطبيق منهاج متجاوب ثقافياً على ممارسات المعلمين وتعلم الطلاب في مدارس متعددة هنا، نعرف دراسة التدخل بأنها مدخل يركز على المعلم للتنمية المهنية والذي من خلاله يستكشف المدرسون والباحثون بشكل تعاوني المجالات التي بحاجة لتحسين (مثلاً، أسلوب التعليم، ومعرفة المحتوى، والمنهاج، الخ) وأتخاذ خطوات من أجل التقيم المنظم وتناول المجالات التي تم تحديدها. لذلك هذه الدراسة البحثية تدرس التقدم الحادث خلال العام الأول من دمج التقنيات التعليمية في تعليم العلوم (I'Tech Saie) وهو مشروع بحث وتنمية مهنية ذو 3 سنوات مصمم لمساعدة المدرسين في المدارس الإبتدائية على تحسين ممارستهم في تحسين العلوم من أجل جعلها أكثر تجاوباً من الناخية الثقافية، وشاملة للخبير وقائمة على الاستقصاء. ونظراً لأن هذه دراسة تدخل مع التركيز على استخدام التقنيات التعليمية لتعزيز لتحسين معرفة المحوى التعليمي والمهارات في العلوم. وبالإضافة إلى ذلك فقد تزويد المدرسين بدعم فني وأداة الاستكشاف كيف يمكن استخدام تقنيات التعم لتناول احيتاجات التعلم الخاصة بطلابهم المتنوعين لقد أدركنا منذ البداية أن تطبيق هذا المشروع كان سيصبح صعباً إن الإدبيات حول التنمية المهنية للمعلمين وحول تعلم التدرب من أجل التنوع والفهم مشبعة بالدراسات التي توثق للتوترات التي يمكن أن تعرف الشركات بين المدرسة والجامعة تجاه الإصلاح المدرسي للخطر (جونستون، بروسنان، كرامر، ودوف، 2000). إننا نعرف كذلك من الدراسات السابقة أن المدرسين في الغالب يقاومون التدرب لأجل التغير الأيديولوجي (التغير لأجل التنوع) و أو التغير في أسلوب التعليم (التدرب بطرق تركز على الطالب واستقصائيه) لأسباب متنوعة ويزعمون غالباً أن بعضها خارج سيطرتهم (آبيل، بريان، وأندرسون، 1998، رددريغو، 2002، رودريغو وكتشين، 2005). وبالإضافة إلى ذلك فأن تصورات المدرسين للعوامل التي تعيق نموهم المهني وكذلك حجم المتطلبات الموضعة على حياتهم المهنية والشخصية يخلق عقبات ضخمة في طريقهم تجاه النمو المهني. وبالرغم من ذلك. إن كنا شنفهم بشكل أفضل كيفية تناول المطالبات بالإصلاح التربوي، فيجب أن تدرب كذلك التحديات التي تنشأ عند تطبيق مشروعات تدخل التنمية المهنية وكذلك الاستراتيجيات المحتملة التي يمكن أن تكون فعالة في إدارة مثل هذه التحديات.

لذلك، درسنا أسئلة البحث التالية:

ما هي التحديات المرتبطة بتطبيق مشروع تدخل باستخدام تقنيات التعلم في سياقات مدرسية حضرية ومتنوعة؟

ما هي الاسترايجيات الأفضل ملائمة لأدارة التحديات التي يتم مواجهتها ولتقيم المدرسين لتحسين ممرستهم؟ في هذه الورقة فقط جزء ضئيل من النتائج التي جمعت من خلال السنة الأولى من المشروع تم تقديمها. واثنان من التحديات الرئيسية فقط التي واجهناها وواحدة من الاسترتيجيات التي استخدمناها لإدارة هذه التحديات تم وصفها.

وفيما يلي تم توضيح الإطار النظري والمنهجية المستخدمة لأجل هذه الدراسة. وهذه الورقة تختم بملخص وقائمة توصيات التي لابد ستساعد الباحثين والتربويين الآخرين المهتمين في تطبيق برامج تنمية مهنية تدخلية تحويلية وتجاوبية. دراسات التدخل والتنمية المهنية للمعلمين: لقد كشف البحث في أدبيات إصلاح تعليم المعلمين أن عدداً ضئيلاً من الباحثين يقدمون مساهمات هامة لتحصل الذي يدرس كيفية حداث تغيرات ميدانية في الممارسات التدريسية التي ترتبط بشكل مباشر بتزايد الفهم للمفاهيم العلمية بين طلاب ذوي خلفيات متنوعة. لقد طبق لي (2004) نموذجاً لتطوير ممارسات متطابقة ثقافياً مع مجموعة من المدرسين اللاتين، أو ثنائيتي اللغة والذي أثر تدريسهم الفعلي. مع ذلك، فقد لاحظت أن عملية التغير كانت طويلة، وبطيئة، وشافة. وأكثر من هذه الجهود، لأحظت لي (Lee) أن التنمية المهنية من نوع التدخل أدت إلى تزايد معرفة المبحث المشار إليها من قبل المعلم، واتجاهات إيجابية أكثر تجاه لمتعلمين المتنوعين مع أن ممارستهم الفعلية لم تتغير دائماً بشكل ذي دلالة (لي، ارت، ولكوفاس، واندرز، 2004). وتبين الأبحاث الحالية كذلك أن معظم المدرسين غير مهيئين لتقديم تدريس اللغة والقراءة إلى جانب تدريس المبحث (بيكر، شاول، 1994 ستودارت، بينال، لاتزكي، وكانوي، 2002). بالإضافة إلى ذلك، فأن العديد من الباحثين جادلوا أنه من أجل تحسين معرفة المدرسين بالمحتوى وقدرات العمل مع متعلمين متنوعين ثقافياً ولغوياً فأنه لابد من تقديم فؤرص متعددة للمدرسين لتحديد وتغير أعتقاداتهم بشأن المحتوى لاكاديمي او حول قدرات الأطفال للتعلم، وحول دور اللغة والثقافة في التدرب، وحول حساسهم الخاص بالكفاءة الذاتية (فينيما، كارنبر، وانك، ليفي، جاكوب، وايمسون، 1996، فرانك، فينيماو كارنبتر، 1997، لي، 2004).

حاولت دراستنا تناول هذه القضايا من خلال تقديم تصميم مستمر، وميداني، وتجاوبي والذي من خلاله سعينا للعمل بشكل الناحية الثقافية والاجتماعية وبالإضافة إلى ذلك، كما ذكرنا سابقاً فقد قدمنا كذلك مساعدة فنية وأداء لمساعدة المدرسين على دمج تقنيات التعليم في الممارسات ذات الصلة ثقافياً والقائم على الاستقصاء. لماذا من المهم تقديم هذا النوع من الدعم في سياقات مدرسية حضرية ومتنوعة ثقافياً؟ ما هي القضايا الرئيسية التي يحددها الباحثون فيما يتعلق بدمج تقنيات التعلم لتعزيز تعلم الطلاب؟ تقنيات التعلم وتجسير الفجوة الرقمية: طول أكثر من عقد كان يتم أمتداح الحاسوب كأداة لتحويل سياقات تعلم العلوم (ساندهولتز، رنغستاف ودواير، 1997). والوصول إلى الحاسوب كان قد جرى ذكر كعقبة رئيسية لتحقيق العدالة في السياقات التعلم المتنوعة ثقافياً وأقتصادياً (كوبات، 1986، اس، نيلين، 2002، بيك، كوبات، وكبلياتريك، 2002، فلاوم، 2004). إن صرخة العقد الماضي كانت مساواة ميدان اللعب بسبب عالية من أجهزة الحاسوب لطلبة العلوم والرياضيات، خاصة للشرائح الأقل تمثيلاً من الناحية التاريخية في العلوم. ومع تطور الشبكات اللاسلكية، وسهولة الوصول للانترنت، وأدوات اكتساب البيانات الصفية، والتكنولوجيات التكيفية، وابداعات الترجمة، والتفاعلات الحاسوبية ذات القدرات العامة، بيعت أجهزة الحاسوب بمستويات ضخمة بيشري الوصول المتساوي بالنسبة لكافة الطلاب (كوبان، 1986، 1999، 2001). مع ذلك، بكل الاعتبارات هذه التكنولوجيات جرى بيعها بأفراط لكنها استخدمت بشكل أقل، وكذلك، لم تحقق قدراتها الكاملة (كوبان، 2001، فلاوم، 2004). وبدلاً من تحويل التعليم والتعلم، اصبحت الحواسيب صيغة فنية شفافة للسياق العلمي القائم الذي أدخلت إليه. لقد استكشف العديد من الباحثين دور المعلمين في تطبيق التكنولوجيا والدور الذي لعبته التكنولوجيا في التعلم (كوبان، 1986، بيريك، وهوفينغ، 1999). على سبيل المثال، باستخدام نتائج استطلاع وطني أجرى عام 1998، بيكر ورايل (2000) وجدا أن أكثر من نصف (58%) المدرسين المشاركين يمكن تصنفهم كمدرسي ممارسات خاصة. وبعبارة أخرى، هذه الأنواع من المدرسين لا تنظر خارج معرفتهم الخاصة. أو البخرة الصفية الشخصية لإرشاد ممارستهم. وعندما تم استكشاف استخدام المدرسين الفعلي للحاسوب، اكتشف بيكر رايل أن أقل من 4% من مجموع المجتمع الإحصائي للمدرسين استخدموا الحاسوب خلال تدريس معرفة المحتوى طبقاً لأطر التعلم البنائية. وهذه النسبة المتدنية تقف في تباين صارخ مع المخرجات المثبتة أن الطلاب ذوي الوصول المنتظم للأنبوب أكثر ثقة وأن هذه الثقة في الغالب تترجح بشكل مباشر إلى أداء أفضل في الصف (مجموعة الديفور للأبحاث، 1999، رولهان، 2000). وتبين الأبحاث أن العديد من العوامل الشخصية والمرتبطة بالعمل يمكن أن تتدخل في طريق حتى أكثر المدرسين أخلاصاً المهتمون بالنمو المهني وفي دمج تقنيات التعلم في صفوفهم، ومن بين هذه العوامل قلة الدعم الفني (كوبان، 2001، نيلين، 2002، افلاوم، 2004)، التقنيات غير الموثوقة والصيانة العادية (كوبان، 1999، نيلين، 2002)، وتوفير وقت المعلم لأجل التطوير (بيكر ورايل، فلاوم، 2004) ومحدودية المعرفة الفنية ومعرفة المحتوى (لي، 2004، لي وآخرون، 2004، بيديرسون ويريك، 2000)، وسوء انسجام استخدام التكنويلوجيا مع المنهاج المقصود (بيك وآخرون، 20002، بريك وهوفينغ، 1999)، والتزام الإدارة بالتغير طويل الأمد (كوبان، 1986، 2001). ربما العامل الأكثر تأثيراً هي من بين كل العوامل التي تؤثر على استخدام الحاسوب في الصف هي تبنى المساءلة المفروضة على المدرسين البوم للتشديد على مهارات القرأءة الأساسية (بيكر، ورايل، 2000، كوبان، 2001) ونتيجة لهذه الضغوط، ليس عجباً أن العديد من المدرسين يتصورون تقديم التكنولوجيا الجديدة وأساليب المتعلم الجديد كمغامرة خطرة ذات نتائج مباشرة ومكافأت أقل. وبالتالي، فأن المدرسين بطيئون في تكيف ممارستهم حتى عندما تكون التقنيات التعليمية أدوات متوافرة والتي لها قدرة كبيرة تعزيز التحول البنائي في صفوفهم (كوبان، 2001، فلاوم، 2004). ومن أجل دراسة وتناول العوامل العديدة التي تؤثر على تطبيق برامج ثتنمية المعلمين ومن أجل جعل تقنيات التعلم جزءاً لا يتجزأ من أي مشروع فعال للتنمية المهنية، فأن الأطار النظري البديل سيكون لازماً. بالتالي، يشرح المبحث التالي كيف نستخدم البنائية التحويلية الاجتماعية كأطار مفاهيمي مرشد لهذا المشروع. وهذا المشروع يمكننا من ان نكون متجاوبين مع احتياجات التنمية المهنية للمدرسين المشاركين وفي ذات الوقت يتيح لنا تطبيق مدخل تدخل والذي يستخدم التوصيات من الأبحاث الأخيرة ومن التقارير العديدة التي تدعوا إلى إصلاح التعليم.البنائية التحويلية الاجتماعية والتدريس من أجل التنوع والفهم:النبائية التحويلية الاجتماعية ( STC) هي توجه نظري للتعليم والتعلم والذي يؤكد أن تملك المعرفة مبينة اجتماعياً وتتوسطها السياقات الثقافية والتاريخية والمؤسسة (رودريفو، 1989، 2002، رودريفو واتشن، 2005). مع ذلك، هذا التوجه يتجاوز هذا التأكيد من خلال خلق ممارسات عملية المشاركين من أجل التفكيك التعاوني بين السلطة التي تحافظ على الهيمنة التربوية الحاكمة. كذلك فأن البنائية التحويلية الاجتماعية هي توجه ينشأ من تعليم ثقافي متعدد (كنظرية للعدالة الاجتماعية) وبالنائية الاجتماعية (كنظرية للتعلم) ومن المفهوم جيداً أنه إذا رغبنا من المدرسين تعلم التعلم لأجل التنوع والفهم فيجب أن نستخدم أطار نظري يدمج مبادئ التعليم المتعدد الثقافي مع النظرية الثقافية الاجتماعية للتعلم. وبهذه الطريقة، يعمل المدرسون والباحثون كوكلاء تغير تأمليون من هم قادرون على الانخراط في ممارسة تحويلية مفيدة بشكل تبادلي وتعاونية.ولمزيد من التفاصيل حول البنائية التحويلية الاجتماعية أنظر رودريغو وزاكيو فتش (2005)، رودريغو وكيتش (2005)، وروديغو (1998، 2002). وهذه الدراسات تشمل أمثلة مفصلة حول الكيفية التي طبقت بها البنائية التحويلية الاجتماعيةفي سياقات صفوف المرحلة الإبتدائية والثانوية أو مستوى الكلية. وفي هذه الدراسات السابقةن وجدنا أن البنائية التحويلية الاجتماعية كان لها تأثير إيجابي على ممارسة المعلمين وعلى تعلم الطلاب ومع ذلك، هناك أكثر مما نرغب باستكشافية بشأن الكيفية التي يمكن بها استخدام هذا الإطار النظري لمساعدة المدرسين في التدرب لأجل التنوع والفهم، وبالنشبة لهذا المشروع، عن مهتمون بشكل خاص في اكتشاف أي نوع من التحديات الذي ينشأ عند استخدام البنائية التحويلية الاجتماعية كإطار نظري والذي له كذلك تركيز على دمج تقنيات التعلم في حصص العلوم.وبسبب ضيق المجال، فأن إطار البنائية التحويلية الاجتماعية سيتم مناقشتها بإيجار هنا. هناك أربعة مكونات مترابطة بشكل وثيق والتي تجعل من البنائية التحويلية الاجتماعية ممكنة: الحوار الجدلي، أو النشاط الحقيقي، والما وراء المعرفة، والتأملية.وهنا لم يتم تضمين أو الإشارة إلى أي ترتيب، أو خطوات، أو متسويات محددة، وفي الحقيقة، هذه العناصر يمكن تطبيقها بشكل متزامن حسب ما يكون ملائماً من أجل مساعدة المدرسين والطلاب على عمل صلات أكثر مغزى وصلة اجتماعية بين معرفة المحتوى وكيف تستخدم تلك المعرفة لخدمتها (أم لا).إن الحوار الجدلي يمكن تعريفه على أنه النوع الأعمق والأكثر تعقيداً من الجدل الذي من خلاله يجب فهم الهدف ليس فقط ما يقال، ولكن الإسباب (النبرة الانفعالية، والمواقف الايديولوجية والمفاهيمية) التي ربما أختارها المتكلم ليقول ما يقوله في ذلك السياق بعينه (باحثين، 1981، 1986). وبالتالي، فأن تطوير الثقة بين كافة المشاركين بالغ الأهمية لتأسيس وسط ممثمر من الممارسات.النشاط الحقيقي كما يتضمن المصطلح، يشمل نشاطات عملية، وعقلية والتي تشبه بشكل وثيق العمل الذي يقوم به العلماء، وفي نفس الوقت هذه النشاطات تتم لتكون أكثر صلة من الناحية الاجتماعية الثقافية ومرتبطة بالحياة اليومية للمتعلم. وهذا يعني أنه لم يكن كافياً بالنسبة لنا، على سبيل المثال، أن نوضح أهمية المنهاج الشامل للبحث في استكشاف الفضاء.كذلك احتجنا لأن ننمذج كيف يمكن تنفيذ هذا المنهاج من خلال أشراك المدرسين في نشاطات حقيقية وتقديم الدعم لهم لتطبيق هذا المنهاج في سياقاتهم الصفية الخاصة.. والعنصر الثالث للنبائية التحويلية الاجتماعية هو الماوراء معرفة يعرف هذا المصطلح بأنه "معرفة الفرد أووعية وسيطرته على تعلمه" (بايرد، 1990) البس في جانغستون، 1994). كذلك ينبغي تشجيع الطلاب والمدرسين على طرح أسئلة حول هذف والمنطق خلف نشاطات معينة. وبهذه الطريقة. يمكن أن يصبح المتعلمون أكثر تأملاً بشأن أنماط التعلم المفضلة لديهم وكيف تتفاعل هذه في فهمهم أو مساعدتهم على تعلم مفاهيم جديدة. والعنصر الأخير، التأملية، يشمل أن يصبح الفرد على وعي ناقد بالكيفية التي تؤثر يها خلفياته الثقافية والمكانة الاجتماعية الاقتصادية ونظم الأعتقاد، والقيم، والتعليم، والمهارات على ما يعتبره الفرد مهماً لكي يتعلمه. ومن خلال التأملية يصبح الفرد أكثر وعياً للكيفية التي تحدد بها قضايا السلطة من لديه حرية الوصول إلى التعليم ولأفضل الفرص في الحياة والدور الذي يلعبه كل شخص في المحافظة على الواقع الراهن أن خلاله. ولجعل مكونات البنائية التحويلية الاجتماعية أكثر وضوحاً، فأن كلاً منها سيتم توضيحه في مبحث النتائج في نطاق سياق النشاطات التي تم أجزاؤها مع المدرسين المشاركين وطلابهم فيما يلي، ستتم مناقشة مناهج البحث النوعي المستخدمة لجمع البيانات والتحليل:المنهجية:تصميم مشروع تدخل دمج تقنيات التعليم في تدريب العلوم (I2Tech SaiE):(I2Tech SaiE) هو مشروع بحث تنمية مهنية زمني ممتد طوال (3 سنوات) والذي يحدث في جنوب غرب الباسفيك من الولايات المتحدة، ويشمل شراكة بين أعضاء الهئية التدريبية الجامعية، والهيئة التدريبية والعاملين في مدرسة محلية، والباحثون الرئيسيون جميعهم أساتذة جامعيون ذووي خبرة جماعية في تعليم العلوم، والتعلم المتعدد الثقافين وتقنيات التعلم، والأطر البنائية كباحثين، ومعلني مدرسين فأننا نجلب مواقف ثقافية وجذرية مختلفة للدراسة: إن أحدها هو لاتيني وهو ثنائي اللغة في الاسبانية والانجليزية وأحدنا أنثى أنجلو، وواحد منا ذكر أنجلو. ومن حيث المشاركين المعلمين، يشمل المشروع كافة مدرسي الصفوف من الرابع والخامس والسادس (تربية خاصة، وعادية، وثنائية اللغة) من أحدى المدارس الإبتدائية في منطقة تعليمية محلية. من بين المدرسين الأحد عشر المشاركين، كان هناك (3) لاتينات، (3) لاتين. وذكر وأحد أنجلو، (4) أناث لأنجلو، أحد المدرسين كانت خبراته 15 سنة، ولكن معظم المدرسين المشاركين كانوا يدرسون طوال 48 سنوات. وماري فقط لديها سنتين كخبرة تدريسية.هذه المدرسة لديها شريحة طلابية متنوعة ثقافياً (56.5% لاتين و 18.8% أنجلو، و 5.6% أفارقة، و 0.6% الأمم الأولى أو 2.6% أسبوعين، و 16% أخرى) وفي المتوسط، 37% من الطلاب يشاركون في برانامج الغذاء المجاني، 37% من كافة الطلاب صنعو على أنهم متعلموا لغة أنجليزية.اختيار هذه المدرسة الابتدائية كان يقوم على التزام المدرسين بالعمل بشكل تعاوني خلال سنوات المشروع الثلاث كاملة. وخلال سنة المشروع الأولى، ثم اختيار مجموعة ممثلة من 10 طلاب من كل صف من الصفوف المشاركة الرابع والخامس والسدس. وكل ستة طلبة (I2Tech SaiE) في المجموعات المئوية يتم وضعهم في صفوف مع مدرسي المشروع للمحافظة على الاستمرارية ولاستكشاف تأثير المشروع على تعلم الطلاب.خبرات التنمية المهنية (I2Tech SaiE):خبرات التنمية المهنية المستمرة مبينة في (I2Tech SaiE) وفي كل صف تم تقديم دورة صيغية لمدة أسبوعين، والذي صمم بشكل تعاوني مع المشاركين وركز على تلبية احتياجاتهم المهنية (بناءاً على استطلاع ثم أعطاؤه قبل الدورة الصيفية). وركزت كل دورة على دمج العلوم وتقنيات التعلم حيث يطور المدرسون معدات منهاج العلوم والتي هي متعددة ثقافياً، وقائمة على الاستقصاء وشاملة للجذر (STC). وخلال العام. يشارك المدرسون في لقاءات شهرية لمناقشة التقدم مع الزملاء ومواصلة فرص التنمية المهنية. بالإضافة إلى ذلك. مكنتنا ميزانية المشروع من شراء جهاز تقنية تعليمية متطور لكي تم احضاره واستخدامه في موقع المدرسة وتضمنت التكنولوجيا مجموعة من تسعة إلى أي بوكس (Mc iBooks) مع محطة انطلاق (Airport Station) والتي سمحت لأي صف أن يصبح مختبر حاسوب جاهز للأنترنت لأسلكي، وكذلك طابعات، وكاميرات رقمية، وكاميرات فيديو رقمية، طارقات (burners) أقراص مدمجة (C D)، ومجسمات علمية ذات برمجية لجمع البيانات العلمية وتحليلها، وأشتراك على مستوى المدرسة في براين بوب وهو موقع هي على الويب والذي يشارك بأفلام معلوماتية حول جميع المباحث. والذي صمم بشكل خاص لمدرسي وطلبة المدارس الحكومية)، وبرمجية حاسوب فنية وتعليمية أخرى.إن الجانبين الفريدين من مشروع التدخل هذا هما تصميمه الزمني الممتد، والدعم الميداني المستمر والمتجاوب التي وجدنا أنها فعالة في مشروعات تنمية مهنية أخرى (أنظر على سبيل المثال، نتائج من مشروع حاكسيما، www. Dewey suds. Edo/ waxing). إن التنمية المهنية تتوسع إلى أبعد من الدورات الصيفية واللقاءات الشهرية. ويزور أعضاء كادر البحث الصفوف بشكل منتظم لتقديم الدعم، من ضمنها المساعدة في التدريبأو نمذجة النشاطات التعليمية مع الطلاب، وخلال العام الأول، على سبيل المثال، عمل الأساتذة بشكل منتظم إلى جانب المدرسون المشاركون لتخطيط وتدريس وتقيم تعلم الطلاب.جمع البيانات وتحليلها:تم جمع مجموعات بيانات متعددة خلال الستة الأولى من المشروع، أولاً، تم مقابلة المدرسين المشاركين مرتين خلال العام الأول في نهاية الدورة الصيفية الأولى، وفي نهاية العام. وبالإضافة إلى مجموعات البيانات هذه، تم جمع استطلاعات مستمرة، وكتابات، وكميرات فيديو للقاءات شهرية، ونشاطات صيفية، وملاحظات ميدانية، ووثائق المنطقة التعليمية، والعديد من أعمال التقيم المدرسية. ولأغراض هذه الورقة، نركز على جزء واحد من التحليل في نطاق مشروع البحث الأوسع والذي حدث خلال العام الأول إن أهتمامنا هنا هو التشارك في تحليل المقابلات، والأعمال، والملاحظات الميدانية التي تتعلق بشكل مباشر بإدارة التحديات التي ظهرت خلال العام الأول.وباستخدام مدخل التنوثرافي وصفي لجمع البيانات وتحليلها (لنيكولن وجابا، 1985، سياردلي، 1979)، جميع المقابلات والأعمال، والصور، وأشرطة الفيديوا، والكتابات، والملاحظت الميدانية تم قراءتها عدة مرات من قبل كل عضو من مزيد البحث. وعندما ظهرت المحاور، حدد الفريق نقاط القوة فيها وصدقها من خلال تقسيم المزاعم الناشئة عبر مجموعات البيانات العديدة. ونظر لوجود مصادر متعددة للبيانات وأن كافة الأعضاء الثلاثة من فريق البحث، راجعوا كافة البيانات، كما أوصى يريكسون (1986) كنا قادرين على استخلاص استبارات ذات صلة حول تأثير (I2Tech SaiE) على جهود المدرسين والطلاب لتعليم التدريس لأجل التنوع والفهم مع دمج تقنيات التعلم خلال العام الأول.ومع أن العلوم هي مجال محتوى هذا المشروع فأن نتائجنا تكشف عن استبصارات والتي ستثبت أنها مفيدة للتنمية المهنية الأوسع وأدبيات الإصلاح في نطاق العلوم وما وراءها.النتائج:بالإضافة إلى تنوع الضغوط التي يواجهها المدرسون في ممارستهم اليومية، فأن المشاركون فب هذا المشروع الآن كان عليهم كذلك تدبر الطالبات المرتبطة بكونهم مشاركين في مشروع التدخل. وهذا يعني أننا توقعنا من المدرسين تطبيق مداخل تعليمية (STC) بنائية اجتماعية، وثقافية تعددية وشاملة للجذر بشكل أكبر في سياقاتهم الصفية الخاصة والعمل كل هذا باستخدام تقنيات تعلم مرات عديدة قدر الإمكان.وهذا في الحقيقة كان كثيراً بحيث نتوقعهن وعرفناه أنه على الرغم من أننا قدمنا دعماً تجاوبياً وميدانياً ومستمراً فأن التقدم كان سيستغرق وقتاً وجهداً كبيراً.ومع ذلك، كنا قلقين من مدى بطء التقدم الذي كان يتم في كل صفوف المعلمين، وجميع المؤلفين الثلاثة عملوا في السابق في شراكات تعاونية مع المدرسين في سياقات مدرسية متنوعة وحضرية مشابهة، وبكن كان لدينا خبرات مثمرة أكثر مع المشاركين في تلك المشروعات، وبالإضاة إلى ذلك، كنا مرتبكين بشكل خاص بسبب التدخل البطيء تجاه أهداف المشروع عندما في هذا السايق جميع المدرسين كانوا متطابقين أبدويولوجيا مع الأطار النظري البنائي الاجتماعي ذو العدالة الاجتماعية في هذه الدراسة. أي بشكل مختلف عن مشروعتنا السابقة التي كنا لدينا فيها غالباً قلة من المدرسين الذين قاموا التدرب من أجل التنوع (مقاومة التغير الايديولوجي) و/ أو قاموا التدريب بطرق قائمة على الاستقصاء ومتمركزة حول الطالب (مقاومة للتغير التعليمي؟ رودريغور كيتشن، 2005)، فأنه لا أحد من الشماركين في هذه الدراسة أظهروا أي مقاومة صريحة. وعلى العكس. فأن المدرسين المشاركين في الغالب علقوا خلال المقابلات والمحادثات غير الرسمية أنهم يمكن أن يفهموا حقيقة كيف كان الطلاب أكثر مشاركة في النشاطات العملية والمتعددة ثقافياً التي كنا نشجعهم على تطبيقها في صفوفهمكذلك عرفنا أن هذا هو الواقع، بناءاً على زياراتنا العديدة لصفوفهم وعلى تفاعلاتنا مع الطلاب (والتي تضمنت مقابلات مجموعات بؤرية رسمية). وتفاصيل هذه النتائج سيتم الإشارة إليها في ورقة مختلفة، حيث نتائج الخرائط المفاهيمية للوحدة قبل التدرب وبعده يتم التشارك فيها لإثبات التأثير على النمو المعرفي للطلاب. أن تحليلات الاستطلاع ما بعد الدورة الصيفية ومقابلتين معمقتين مع كل مدرس خلال العام الأول كذلك أظهرت أنهم كانوا يجدون المشروع مفيداً وذو صلة لممارستهم. ومن جهة نظرنا، كان من غير الواضح لماذا كان التقدم الذي كان يحرزه المدرسون بطيئاً.وعلى الرغم من أن زياراتنا لصفوف المدرسين وملاحظاتنا الميدانية والمقابلات أشارت أنهم جميعاً أظهروا نمواً كبير بالمعرفة والثقة في استخدام تقنيات التعلم لتدريس العلوم بطرق أكثر شمولية وذات صلة من الناحية الثقافية. فقد شعرنا مع ذلك أن المدرسين يمكن أنهم سيستخدمون التكنولوجيا المتاحة مرات أكثر (مثلاً، عندما لم نكن في صفوفهم)، ويدعوننا للمساعدة مرات أكثر ويتخذون مبادرة أكبر في متابعة أهداف التنمية المهنية المعينة. وإذا كان للمشروع نوع الأثر طويل الأمد على ممارسة المدرسين المشاركين ونوع التأثير اللازم للتأثير على تعلم طلابهم بشكل كبير فقد لزم المدرسين أخذ مبادرة أكبر في غرس تقنيات التعلم والاسترايجيات الشاملة للجذر، والبنائية الاجتماعية والثقافية المتعددة في مناهجهم.ومن اجل منهم أفضل لهذه القضايا، فأن تحليلنا لمجموعات البيانات المتعددة ساعدت في تنظيم التحديات الناشئة التي واجهناها ونظراً لأن هذا مشروع تدخل فقد سعينا لتطبيق وتقيم استرتيجيات خاصة لمساعدتنا على تناول تلك التحديات. وبالتاي فأن أحد التحديات الأكثر صعوبة التي واجهناها كان جعل المدرسين يتابعون أهداف نموهم المهني الشخصي، ولكنه حتى الأكثر الحاحاً من التحدي الذي يتلاعب بصبرنا وأحساسنا بضرورة إحداث التغير.وبسبب ضيق المجال، سوف نشير فقط إلى استراتيجية واحدة فقط من الاستراتيجيات العديدة التي استخدمناها للتعامل مع هذين التحدين. وهذه الاستراتيجية هي: الممارسة المحفَّزةالممارسة المحفزة: الممارسة أفكار+ كلمات= فعل تحويلي.لقد وجدنا أنه عندما كان هناك أنقطاع بين الاعتقادات المعتنقة للمدرسين وأعتقاداتهم وهي تعمل، فقد أحتجنا للتدخل أو حفز (Prompt) المدرسين للتفكر وأتخاذ فعل بأسلوب تتطابق أكثر مع أهدافهم المطره بها من التنمية المهنية وكذلك أهداف المنحة.لقد طبقنا هذه الاستراتيجية بعدة طرق أعتماداً على السياق فأحياناً، حفزنا المدرسين لعمل فعل بينما كنا ندرس فريق آخر مساعدتهم في درس ما (الممارسة المحفزة أثناء التدريس). وفي حالات أخرى، أرسلنا رسالة بريد الكتروني أو التقنيا بالمدرسين بعد الدرس لمناقشة جوانب الدرس التي سارت على ما يرام من حيث تلبية أهدافهم المهنية وكذلك أهداف المشروع، ورأو مناقشة الخطوات التالية (الممارسة المحفزة بعد التدريس). أحياناً. لهذه الاستراتيجية اشتملت على مقاطعة بعض عادات التفكير الخاصة بالمدرسين المشاركين أو طريقة عملهم بطرق أكثر مجازفة وتحدياً. أي، أحياناً أخترنا عدم العمل مع أي معلم أن لم مستعداً لقيادة الدرس (بإستخدام تقنيات التعليم) كما أتفق عليه سابقاً في جلسة التخطيط (الممارسة المحفزة قبل التدرب) وجازفنا في أن هذه الاسترتيجية قد تكون متقدمة جداً ومباشرة وأنها قد تسبب أن ينسحب المشارك من المشروع. ومع ذلك، نظراً لأن هذه دراسة تدخل مع تركيزه على تمويل الممارسة، فقد شعرنا بالحاجة أن نكون صادقين مع الأطار النظري الذي يرشد الدراسة.وفي المثالين التالين، الممارسة المحفزة ثم شرحها بشكل أفضل، وكذلك كيف كنا ننمذج ونشجع المدرسين على تطبيق أطار (STC).مثال (1): الممارسة المحفزة قبل التدريس:ماري معلم مبتدئ كانت تدرس طوال سنتين في هذه المدرسة، وكانت تطمح للمشاركة في الشمروع. ففي مقابلتها الأولى، عبرت عن مدى استمتاعها بدوره التنمية المهنية الصيفية وأنها كانت تتطلع لتطبيق "الأفكار والنشاطات الكثيرة" التي كانت قد جمعتها.قمنا بزيارة ماري كل أسبوع خلال فصل الصيف لدعمها وطلابها وقد بدأ في استخدام مجسات فثيرناير (Vennier) (درجة الحرارة، درجة الحوضة PH، والملوحة) لجميع بيانات باستخدام أجهزة لا بتوب كجزء من وحدة بيئية. كذلك ساعدنا خلال رحلة ميدانية إلى مصب النهر المحلي لجمع بيانات وتحليل حول نوعية المياه والتنوع النباتي والحيواني. لقد أجرينا نفس الرحلة المدانية بالضبط مع المدرسين المشاركين خلال الدورة الصيفية من أجل نمذجة كيفية استخدام أجهزة اللاتبوب والمجسات خلال أطار (STC).وفي فصل الربيع، دعتنا لمساعدتها على تطبيق آخر من نشاطات (STC) التي كنا قد نمذجناها خلال دور الصيف. وهذا النشاطات كان درساً عملياً وفكرياً والذي صمم لتوسعه فهم الطلاب حول الكهرباء من خلال الطلب منهم التنبؤ ما إذا كان هناك فرق في كمية الكهرباء المنتجة من خلال أنواع مختلفة من الفواكه (نشاط حقيقي). (للتوضيح، عناصر STC سيتم الإشارة إليها بأقواس لشرح كيف جرى تطبيقها). ولدمج تقنيات التعليم في هذا النشاط. بينما للمدرسين خلال الدورة الصيفية كيفية استخدام أجهزة لابتوب المشروع، فيرناير داتابر (وحدة طور يبينة حاسوبية لجمع البيانات). ومجسات الفولطية لقياس الفولطية النتاجية عن كل فاكهة. ولجعل الدرس أكثر ارتباطاً من الناحية الثقافية قمنا بتشجيع المدرسين الطلب من الطلاب أحضار فاكهة يشعرون أنها تمثل ثقافتهم أو مجموعتهم الاتينية. وبهذه الطريقة. تم تزويد الطلاب بفرصة أخرى للفخر والتشارك بمورثهم الثقافي مع أفراد الصف. وفي حين أن هذا النوع من النشاطات قد يبدو سطحياً، فقد كانت خبرتنا أن تقديم نافذة فرصة للمدرسين وأفراد الصف لكي يكتشفوا حقيقية التنوع اللغوي والثقافي لصفوفهم. اللاتينيون واللاتينيات، على سبيل المثال، قد يكونوا أس أي درجة من لون الجلد وقد يكونوا أو لا يكونوا بارعين باللغة الاسبانية. (التأملية) كذلك أدرجنا نشاط قراءة بأسئلة نافذة حول لويس لا يتم وهو مخترع أمريكي أفريقي لأسلاك لمبات الإضاءة المعمرة، والذي في العادة لا يظهر في المقررات العلمية الموصوفة. لقد ساعد أختراعه في جعل الاستخدام العام للمبات الإضاءة ممكناً حول العالم (تأملية).كذلك جعل النشاط أكثر بنائية أجتماعياً وتععدية ثقافية من خلال السماح للطلاب استكشاف تنبؤاتهم في مجموعات تعاونية (ما وراء معرفة) من خلال صرف انتباه وثيق إلى ديناميكيات والجذر، ومن خلال تقيدم الدعم لمتعلمي اللغة الثانية (تأملية) وبدلاً من اتباع وصفة صارمة للإجراءات الذي كان يقصد منه جعل كافة الطلاب يتوصلون إلى نفس الجواب، تم تشجيع الطلاب على الاستكشاف الفولطية المنتجة من خلال هذه الثمار (Fruits) العديدة ومحاولة تفسير سبب أن نفس الثمار قد تنتج أنواعاً مختلفة من النتائج (نشاط حقيقي)، وبهندسة الطرية، أصبح الطلاب فعلياً على وعي أنه أعتماداً على مدى عمق أدخال المجسات في الفواكه و/ أو أعتماداً على "العصير" في الفواكه، هذه العوامل لعبت دوراً مهمة في كمية الكهرباء المنتجة.لقد كنا نتطلع إلى مساعدة مارس في تطبيق هذا الدرس متعدد المستويات في صفها الفعلي؛ مع ذلك. عندما وصلنا لذلك، كان واضحاً انها لم تكن مستعدة للتطبيق، لقد كانت قد أشترت كل الفاكهة وجمعت الأدوات وكانت تتوقع منا قيادة الدرس بينما هي تدعمنا، وبافتراض أنه خلال الفصل السابق والدورة الصيفية كنا نتقدم دعماً ميدانياً ومستمراً وتجاوبياً فقد كنا نتوقع منها قيادة الدرس هذه المرة كما أتفق عليه في السابق. وهذا التوقع كان يتفق مع أهداف التنمية المهنية المعينة الخاصة بها كمشارك في هذا المشروع.وكجزء من استراتيجية الممارسة المحفزة لإدارة هذه التحديات، قررنا عدم قيادة درس الكهرباء وشرحنا ثانية أن أحد أهداف المشروع كان بتقديم الدعم للتنمية المهنية. كذلك أعدنا التوضيح أنه عند هذه المرحلة من المشروع، دورنا كان بشكل رئيسي مساعدتهم في الدرس عندما تكون مستعدة لقيادة الدرس، الا إذا وقفنا من قبل على اتباع منسق مختلفومن أجل منهم أفضل لمبررات ماري لعدم استعدادهم تدريس الدرس، سألناها خلال مقابلة نهاية العام حول هذا الحدث وشرحتماري: فهي كان أنك ستأتي وتقلعه. كنت أفترض أنه لأنه ما أعرف عن الكهرباء؟ لاشيء تماماً! سوى أنك تدخل الأشياء في بعضها وتصلها بالحاسوب وستحصل على شيء من المادة على شاشة الحاسوب.آلبيرتو: حسناً، أحد الأشياء الجروة بالنسبة لهذا المشروع هو أننا نمذجنا هذا النشاط خلال الصورة الصيفية ومن ثم كان لدينا مناقشة حوله، لذا كانت الفكرة أن تقوم بتخطيط النشاط، افعله في صفك، وتأملي حول الكيفية التي تفاعل بها طلابك معه. ولكن بدأ كما لو أنك لم تكوني مستعدة لعمل هذا النشاط ذلك اليوم وكنا نحاول فهم لماذا وعندما تقوم بنشاط مختبر في العلوم، في العادة تحضر له، صحيح؟ وتتأكد إن كانت الأجهزة تعمل وما إلى ذلكماري: حسناً، أظن أنني لم أفعل. لم أرجع إلى الحساوب للبحث عن النشاط هكذا كيف أدرس وأحب التحضير للعمل من قبل ولكن عندما يصل الأمر للتدريس فأنني أعتمد على اللحظات القابلة للتعليم، وبالنظر إلى التخطيط، مثل ما سأقوله وكيف سأقوله فأنني لا أفعل الكثير من ذلك. الآن، العلم مختلف وتعلمت ذلك هذا العام، ولا يمكنك أن تكون هكذا مع العلوم (ماري، المقابلة، السنة 8،1).هذه الحظة من التأمل بدأ أن لها تأثير على مارس، لأنها لم تختر فقط أن تبقى مع المشروع، ولكن خلال زيارتنا بداية السنة الثانية، لاحظنا أنها كانت أفضل استعداداً لتدريس النشاطات العملية. ولم نظطر ابداً لاستخدام هذه الاستراتيجية بهذه الطريقة ثانية في صفها.ولسوء الحظ، كان علينا استخدام الممارسة المحفزة قبل التدريس مع كافة المعلمين المشاركين مرة واحدة على الأقل. وفي معظم الحالات، مكننا في غرفة الصف وأعدنا البيان للمدرسين أننا جئنا لدعمهم وهم يدرسون، وليس تدريس الدرس عنهم، وفي كل الحالات، مع ذلك، عندما فعلنا هذا، كان واضحاً أن المدرسين لم يكونوا مسعدين للقيادة وبالتالي، لم يكن الدرس فعالاً كما يمكن أن يكون عليه. أننا نعتقد أنه في هذه الحالات ربما لم يأخذوا الوقت الملائم لمراجعة المحتوى وخطة الدرس، وكذلك التأكد من أن كافة المجسات وأجهزة الاتبوب كانت جاهزة للأستخدام وربما كان هناك مجموعة واسعة من الأسباب لقلة الأستعداد هذا (مثلاً، الألتزامات خارج المدرسة وكذلك الوظائف المرتبطة بالمدرسة الأخرى). بالرغم من ذلك شعرنا أنه من خلال الاتساق مع أدوارنا كمعلمي مدرسين، وباحثين، فقد كنا نوصل إلى المشاركين أن التغير التحويلي الذي سعوا إلى إحداثه في صفوفهم لم يكن ليحدث مالم يتخذوا زمام المبادرة، إن مزيداً من تحليل بيانات السنة (2) يلزم من أجل استكشاف أفضل لفعالية هذه الاستراتيجية.المثال (2): الممارسة المحفزة خلال التدريس:بينما كنا نساعد المدرسين في صفوفهم، كانت هناك حالات عديدة حيث حفزناهم فيها للأستفادة من فرص جعل دروسهم ذات صلة من الناحية الثقافية بشكل أكبر، وقائمة على الاستقصاء ومشاركة للجذر، وهذه الاستراتيجية تم شرحها بشكل أفضل في الصف السادس الخاص بيدرو بينا كنا نساعده في إجراء ثلاث مراكز تعلم لوحدته حول الصفائح الكتونية... ومن أجل تعظيم فرص المدرسين لتعزيز معرفة المحتوى العلمي. وممارسة نشاطات STC أخذنا أدوارنا في قيادة مراكز التعلم حسب الحاجة وفي أحد مراكز التعلم، كان على الطلاب أن يناقشوا في مجموعات نوع حركة الصفائح (تحولي، تشعبي، أو تقاربي) التي كانوا يلاحظونها (ما وراء معرفة) عندما كان أحدنا (إما الملعم أو أحد الباحثين) يقود الشرح (نشاط حقيقي)هذا المركز استخدم كذلك لتقيم مدى منهم الطلاب هذه المفاهيم الصعبة، لأنهم كانوا قد أنتهوا للتو من صنع رسوماتهم المتحركة لأنواع حركات الصفائح الثلاث باستخدام كاميرات رقيمة (iphoto) (برمجية أدارة صور قائمة على ماكنتوش).كان مركز التعلم الآخر حول موجهات (P) و (S) وأثر هذه الموجات على الأرض والإنسان ومن ثم كان متوقعاً منهم أن يناقشوا في مجموعاتهم كيف تنتقل هذه الموجات، وكيف يمكن أن تؤثر على التراكيب البنائية (ما وراء المعرفة) وما نوع الاحتياطات التي يمكن أتخاذها لتقليل تأثيرها على الجنس البشري، وأية بلدان يمكن أن تحتمل مثل تلك الاحتياطات (تأملي).وفي المركز الثالث، كان الطلاب في أية مجموعة يشتكون من مركز التعلم الذي يخص علماء الاقليات والمرآة. وتألفت هذا المركز من الذهاب إلى مواقع مختارة من قبل على الويب والتي تعرض العمل الحالي للمرأة الجيولوجيون/ وعلماء الزلازل من خلفيات اثنية متنوعة. وفي هذه المحطة، كان على الطلاب قراءة سير ذاتية قصيرة والإجابة عن بعض الأسئلة التي يقصد فيها مساعدتهم على النظر بشكل ناقد إلى نوع العمل الذي يفعله العلماء في هذا الجقل ومن هم كأفراد من خلفيات اثنية مشابهة لخلفياتهم (تأميلية). أحد الطلاب في المجموعة المنتدب إلى هذا المركز شعر أن المهمة كانت "مملة" وسأل آخر ماذا هم بحاجة إلى المعرفة عن ذلك (ما وراء معرفة). وأجاب بيدرو بتذكير الطلاب أن "كل مجموعة كانت ستأخذ الفرصة لأن تتناوب على كل مراكز التعلم" كاتي (أحد QI) المشاركين في هذا المشروع والتي كانت تساعد في الصفوف ذلك اليوم، حفزت بيدرو واقترحت أن يتناولوا اللخطة شكوى الطلاب كصف ككل، وما حدص من ثم كان حواراً ناقداً وأميناً والذي من خلال كان الطلاب والمدرسين، والباحث قادرين على المشاركة في اعتقادات بعضهم البعض من أجل فهم أفضل للمنشأ الأساسي لمثل هذه الاعتقادات والأثر الذي قد يكون لها على نظر الفرد للعالم (حوار جدلي).بيدرو: إذا لماذا تعتقد أنك بحاجة للتعلم حول علماء الاقليات وـ أو الأناث. (العديد من الطلاب أيديهم. وسأل بيدرو أحدهم أن يجيب).طالب (1): لأنهم أخترعوا أشياء هامة.(يهز بيدرو رأسه ويتجسمن ثم يطلب من طالب آخر أن يجيب).طالب (2): لأنهم علماء مشهورون ويفعلون شيئاً مهماً لنابيدرو: هل تذكرون مناقشتنا حول التصورات النمطية قبل برهة؟ هل تذكرون ما تحدثنا عنه أن بعض الناس يعتبرون المكسيكيين مجرد شعيب يأكل البازيلا أو أنهم حاملون؟ ما هي التصورات النمطية التي تكلمنا عنها؟(ارتفعت أيدي كثيرة، والعديد من الطلاب عددوا أمثلة لصور نمطية أخرى نوقشت في الصف).كاتي: إذاً من هم من تعرفهم من الناس علماء من التلفاز أو الأفلام السينمائية، أو المجلات؟(رفع العديد من الطلاب أيديهم)طالب (3): بيل ناي عالم.طالب (4): البيرت انتشتاين (مشيراً إلى ملصق لا ينشتاب على الجدار).بيدرو: جيد جداً. ماذا بشأن العلماء الذين قرأتهم عنهم في كتبكم؟ كم مرة شاهدتهم صور العلماء التي تبدو مثلكم في كتبكم؟(قدم العديد من الطلاب اجابات والتي تشير أنهم لم يشاهدوها الا قليلاً).كاتي: لم تعتقدون أن من المهم أن تتعلموا عن العلماء والاناث من خلفيات تقافية أخرى.(رفع العديد من الطلاب أيديهم هذه المرة).طالب (5): بسبب حاجتنا إلى نماذج أدوار.طالب (6): بسبب أن الناس مثلنا يمكن أن يكونوا علماء أيضاً.بيدرو: بلى! تأمل أن بعضنا منكم يقررون أن كيونوا علماء أيضاً. أننا بحاجة فعلياً للمزيد من العلماء الااتينين مثل علماء السود والأناث هناك.هذان مجرد مثالين لمواقف عديدة حيث شعرنا أن استراتيجية الممارسة المحفزة كانت ضرورية من أجل التقدم بأهداف المشروع وعلى الرغم من أنه كانت هناك أمثلة عديدة عندما شعرنا أننا كنا نحرز تقماً، فأن أحساسنا بالحاح إحداث تغير جعلنا نشك في فعالتينا في هذه المدرسة وما إذا كان ينبغي لنا أن ننقل المشروع إلى مكان آخر أم لا. ومع ذلك، بالانسجام مع التوجه البنائي التحويل الاجتماعي الذي يرشد دراسة التدخل هذه، وبافتراض حقيقة أننا في الحقيقة كنا نحرز تقدم مع المدرسين، على الرغم من أنه بشكل تدريجي، وبافتراض وصول الطلاب واستخدامهم لتقنيات التعلم لتعلم العلوم، فقد اعتقدنا أنه قد يكون من المفيد أكثر الاستمرار بدراسة كيفية إدارة التحديات التي كنا نواجهها في هذا المكانونحو هذه الغاية، أزعمنا الحوار الجدلي أحد عناصر (ste) التي تتطلب مشاركة أمنية ومباشرة وعلى أعادة النظر في أهداف المشروع مع المعلمين المشاركين، بالنسبة لبدء العام الثاني، زودنا المدرسين بسلسلة من الخيارات التي قد منها مزيد من التوضيح لمستويات مشاركتهم في المشروع بالنسبة للسنة الثانية وقدمنا خياراً أنه إن رغبوا بالاستمرار في أن يكون لهو وصول كامل لمختبر حاسوب نقال والاجهز، والوصول الكامل لنا لعم التخطيط، وجمع المصادر، والتدريس، وما إلى ذلك، فقد احتاجوا للمساعدة في تحسين الأتصال (احياناً، كنا قد لتفقنا أن نأتي للمساعدة في الصف فقط لاكتاف أن بعض المدرسين لم يكونوا هناك ذلك اليوم). إن التخطيط التعاوني لوحدة معنا واعطائنا نسخة من خطط الدروس من أجل تلك الوحدة، (كنا لا نزال نعاني لجعل المدرسين ينهون كافة الدروس في أية وحدة ثم البدء فيها خلال الدور الصيفية). وتدريس الوحدة الكاملة (في السنة الأولى بعض الوحدات لم تدرس كما هو مخطط له أو تضمنت قلة من الاستراتيجيات الشاملة التي اتفقنا جميعاً على استخدامها)، ومساعدتنا في توزيع خرسطة مفاهيمية قبلية وبعدية من أجل تقيم النمو المعرفي للطلاب بالنسبة لتلك الوحدة، والخيار الآخر للمشاركة في المشروع كان السماح لنا تدريس وحدة في صفوفهم مع لعب المعلم دوراً أكثر دعماً. الخيار الثالث كان ببساطة التخلي عن المشروع بدون أية عواقب سلبية وكافة المدرسين المشاركين يختارون الخيار الأول، وجميعهم أعادوا توضيح أنهم كانوا ملتزمين بأهداف النمو المهني للمشروع.وعندما بدانا السنة الثانية من المشروع، واصلنا الأهتمام بالمستويات المختلفة للمشاركة التي أظهرها بعض المدرسين، واستمرت تزعجنا نفس التحديات، أحساسنا بالإلحاح لإحداث التغير والتقدم البطيء في تطبيق استرتيجيات قائمة على الاستقصاء أو تعددية ثقافية وثنائية اللغة وشاملة للجذور في سياق مدرسة حضرية حيث أننا نحن المدرسين المشاركين والادبيات الحديثة حول اصلاح تدريس العلوم كما أوضحوا جميعاً لازمة جداً وتحليل بيانات السنة الثانية سوف تتيح لنا كذلك الاستمرار في استكشاف فعالية الممارسة المحفزة والاستراتيجيات الآخرى لتحسين النمو المهني للمعلم في سياقات مدرسية حضرية ومنوعة.الخاتمة والدلالات:لقد تأكد بشكل جيد أن تحديات عديدة تؤثر على أي نوع من برامج النمو المهني للمعلم، وبشكل خاص عندما يضاف دمج تقنيات التعلم إلى مثل تلك البرامج (بيكر ورايل، 2000، كوبان، 2001). إن مالم يتأكد كذلك هو كيفية إدارة هذه التحديات في السياقات المدرسية اليومية. ونحن نعمل مع مدرسي المشروع خلال العام الأول من النسخة، واجهنا تحديات خاصة بالسياق والتي قادتنا إلى تطوير استراتيجيات خاصة لإدارتها كجزء من التصميم المستمر والتجاوبي والميداني للمشروع.في هذه الورقة، استراتيجية واحدة فقط من الاستراتيجيات العديدة التي تستكشفها جرى وصفها. وهي الممارسة المحفزة، وهذه الاستراتيجية كانت تستخدم لإدارة اثنين من التحديات العديدة التي واجهناها! وبالتحديد، متابعة المدرسين أهداف النمو المهني الشخصي والصبر وإدارة أحساسنا للإلحاح لإحداث تغير في مدارسنا هذه الأيام.وبإفتراض الدعوات المستمرة لاصلاح التعليم في المدارس اليوم المتنوعة ثقافياً قد يضطر الباحثون لأتخاذ خطوات للتشجيع بشكل قوي وأحياناً الحث بشكل مباشر لأجل ممارسات تحويلية لكي تحدث من خلال مساعدة المدرسين في مواجهة الأتصال بين القيم التي يعتنقونها واعتقاداتهم الممارسة. وهناك حاجة كبية لمزيد من دراسات التدخل في هذه الطبيعة أي دراسات حول النمو المهني للمعلم التي لا تصف فقط كيف يسير كل شيء على ما يرام في المشروع (كلام سعيد) او دراسات تصف فقط ما لا يفعله المدرسون، والآباء، والطلاب أو الإدريون (كلام عاجز) ولتلبية الدعوات العديدية لاصلاح التعليم والمساواة في مدارسنا وللتقدم في فهمنا حول كيفية تطبيق مشروعات تنمية مهنية فعالة في سياقات حضرية ومتنوعة، يحتاج الباحثون كذلك توثيق التوترات التي تنشأ عند تطبيق المشروعات التي صصمت لإحداث التغير.أن الاستبصارات التي جمعت من هذه الدراسة لابد ستثبت فائدتها لأولئك المهتمون في تأسيس دراسات تدخل مشابهة في سياقات مدرسية متنوعة وعلى الرغم من أن مزاعمنا محدودة بحقيقة أننا عملنا في مدرسة واحدة فقط ومع مجموعة صغيرة فقط من مدرسي الصف الرابع إلى السادس وطلابهم، فأننا نشعر أن هؤلاء المشاركين يمثلون المدرسين والطلاب في هذه المنطقة المتنوعة ثقافياً بشكل شديد.ونظراً لأننا أدرجنا مشاركة كافة مدرسي الصف الرابع والسادس من مدرسة واحدة، وليس مجرد قلة مختارة من المدرسين البارزين من مدارس مختلفة أو معلمون قادة اخبتارهم باليد الإداريون، فأن المشاركون في هذه الداسة هم عينة ممثلة جداً لشرائح الطلاب والمعمين العاديين الموجودين في سياقات مدرسية حضرية ومتنوعة، والمحدد الآخر لهذه الدراسة هو أن الآباء لم يكونوا مشاركين بشكل مباشر في كافة جوانب المشروع. ونعتقد أن حضوراً أكثر نشاطاً للآباء ربما ساعد كذ1لك في التقدم تجاه أهداف المشروع بسرعة أكثر إنتاجية. هذا هو أحد الجوانب التي نأمل بادرجها وإدراتها في المشروعات المستقبلية والاستراتيجيات الآخرى خلال السنتين التالين من المشروع، وكذلك تأكبدها على تعلم الطلاب.اختصار دراسات التدخل يمكن أن تكون تحدياً ومكشفة للوقت واحياناً محبطة بالنسبة لكافة أولئك المعينون من ضمنهم، الباحثون وبالإضافة إلى ذلك فأن حياة المدرسين المعقدة والمشغولة بلا شك تختلف عقبات والتي تقف في طريق نواباهم الطيبة والرغبة في مساعدة كافة الطلاب على التعلم. وبالرغم من ذلك، فأن المزيد من هذا النوع من دراسات التدخل قد يكون هو ما يلزم لمساعدة المدرسين، والباحثين على الانتقال من مجال النواب الطيبة إلى الفعل التحويلي. والا، فأن الدعوات للأصلاح المدرسي والدعوة لمخرجات تعليمية أكثر عدة بالنسبة لكافة الطلاب ستستمر في أن تبقى دون أن تتحقق [2025، EDQX].

بيانات المقالة:

كود البحث الرقمي: EDQX