تدريس مفاهيم الضوء

عنوان المقالة:
التعليم المبكر حول الضوء وتصوير تفكير أطفال ما قبل المدرسة عن الضوء قبل وخلال أو بعد الانخراط في برنامج تدريس لمدة أسبوعين
ملخص:
تشير هذه الورقة إلى نتائج دراسة والتي سعت أولاً إلى استكشاف أراء أطفال في سن 4- سنوات حول الضوء والظلام ومن ثم متابعة تطور تفكير الأطفال حول المفهوم العلمي للضوء خلال برنامج تدريس لمدة أسبوعين.
المقدمة:
خلال السنوات العشر الماضية تم إجراء الكثير من الأبحاث في فهم الأطفال الأكبر سناً لسلسلة من المفاهيم العلمية (مشروع ليدز الوطني لدعم علوم المنهاج، 1992). وبشكل متزامن، تبين انه كجزء من عملية التعلم والتعليم، من المهم فهم الآراء البديلة التي من المحتمل أن يحملها الأطفال، أو التي بينت الأبحاث أنها تشكلت مع محاولة الأطفال فهم العالم من حولهم (ادسبورن، وفيربيرغ، 1985، مشروع ليدز الوطني لدعم علوم المنهاج، 1992) وانه من خلال المعرفة عن أراء الأطفال يكون المدرسين قادرين على التنبؤ بمصادر الارتباك بالنسبة للأطفال ويكونوا قادرين على تخطيط الخبرات الملائمة التي ستقود إلى الآراء العلمية وليس الآراء البديلة.
وفي مجال الضوء وجدت سلسلة من الفهم يحملها الأطفال الأكبر سناً (فوق 10- سنوات). ويعبر الأطفال عن أفكار عديدة حول الظلام، مع ذلك، فأنهم نادراً ما يستكشفون مفهوم الضوء. وبشكل مثير، فأنهم يأخذون الضوء كمسلمة والذي يحيط بهم، وفي الحقيقية يظن العديد من الأطفال أن هناك أنواع مختلفة من الضوء، على سبيل المثال ضوء الكهرباء، ضوء النهار، ضوء الشمس، الضوء فوق البنفسجي، الضوء الفلورسنتي، والضوء تحت الأحمر (مشروع ليدز الوطني لدعم علوم المنهاج، 1942). هذا البحث أكدت أن العديد من الأطفال لديهم أراء بديلة حول الضوء والتي تختلف عن تلك التي يعترف بها الوسط العلمي أن بعض الآراء التي يحملونها بشكل شائع هي:
• مساواة الضوء بالمصدر: بعض الأطفال بشكل عام يتصورون الضوء انه يقيم في المصدر، أي انه في المصباح أو الشمعة.
• الضوء هو حالة وجود: يعتبر ضوء النهار نتيجة للوجود في نطاق بحر من الضوء.
• الظلال أحياناً تعتبر انعكاسات الضوء الظلام: لا يوجد فهم لانتشار الضوء ولا يتم بذل محاولات لشرح تشابه الشكل.
• الضوء "يسير للخارج" تفشل الشمعة في إضاءة زوايا الغرفة بسبب أن المصدر ضعيف والضوء يسير للخارج قبل وصوله للزوايا. وبشكل واضح هذا يرتبط بتصورات الأطفال. أن الضوء لا يمكن رؤيته لأنه قد توقفت.
• العدسات المكبرة تعتبر أنها يقل الضوء اكبر يكون هناك ضوء أكثر خلف العدسة مما هو أمامها (ادسبرون وفريمان، 1989: 59).
ومن اجل أن يفهم الأطفال مفاهيم مثل النقل، الانعكاس، أو الرؤية فأنهم بحاجة أولاً لان يفهموا مفهوم الضوء. أي أنهم بحاجة لان يفهموا عالمهم المظلم والمضيء. وبالتالي، فان الرؤية البديلة الثانية التي لخصها اوسبورن وفريمان، أعلاه، هي فكرة هامة لكي يستكشفها الأطفال الصغار.
وبدون فكرة ما أن الظلام هو غياب الضوء، فأن الأطفال قد لا يكونوا في موقع يحللوا فيه عالمهم المضيء أو يكونوا قادرين على التفكير في الفكرة العامة للضوء. وبالتالي، فأن الأطفال الصغار بحاجة لتجربة الأماكن المظلمة، وبشكل خاص الظلام الدامس حيث يكونوا قادرين على التحكم بمصدر الضوء واتجاهه.
والآراء البديلة الأخرى التي لخصها اوسبورن وفريمان (1989) على الرغم من أهميتها عند العمل مع الأطفال الأكبر سناً، فأنها ليست أساسية في الأطفال الصغار لفهم "حصر الضوء" الذي يتصورونه أو الظلام الذي يخافون منه غالباً. ويمكن انه مع الأطفال الأصغر سناً هذه الرؤية البديلة وحدها، عند فرزها يمكن أن تساعد الأطفال الصغار على تجنب الآراء البديلة الأخرى. التي لخصها اوسبورن وفريمان (1989). ومع ذلك، فأن الأبحاث طويلة الأمد التي تبدأ مع الأطفال الصغار ستلزم أن كنا سنؤكد مثل تلك الافتراضات أو إيجاد طرق أفضل للعمل مع الأطفال بحيث لا تحدث الآراء البديلة التي عبر عنها الأطفال الأكبر سناً.
أن الأبحاث في فهم أطفال الروضة (5-سنوات) للظلال من قبل سيفال وكوسفروف (1993) تقدم تركيزاً مثيراً لتحديد فهم الأطفال للضوء ومن خلال سؤال الطلاب التركيز علة ما يعرفونه عن الظلال، شخص العديد من الأطفال ظلالهم البشرية، وقدموا إجابات مثل: أنها تتبعنا؛ أنها لا تنام، أنها تتسلق الأشجار عندما نتسلق الأشجار". وعلى نحو مشابه، في وصف الظلال، قارن الأطفال الظلال بالبشر على سبيل المثال، "ليس لا عيون، ليس لها أنوف". أن سياق تحديد فهم الأطفال للضوء من خلال الاستكشاف الفاعل للظلال ركز اهتمامات الأطفال على العلاقة بين الظل والجسم الذي يخلق الظل. ونظراً لأن اهتمامات الأطفال الصغار تركز بوضوح على ظلهم الخاص بهم، فأن هذا الربط شخصين الظل، مما يقود إلى تعبير عن سلسلة من الآراء البديلة والمناقشات. وهذا اعتراف به سيفال وكوسفروف (1993: 280): أن من المحتمل انه عند تحديد السياق الداخلي لنا للمناقشة حول هذا الشيء المسّمى "الظل" فأن الأطفال الصغار بشكل متوقع يمكن أن يركزوا على شكله، وليس على دور سيفال وكوسفروف (1993) مهمة نظراً لأنها تبدأ في تحديد إفهام الأطفال تحت سن العاشرة. وباستثناء هذه الدراسة، فأن الأبحاث في فهم أطفال ما قبل المدرسة للضوء لم تحدث. وبالتالي، فأننا نعرف القليل حول ما هي الأفكار التي لدى الأطفال ما قبل المدرسة حول الضوء، أو كيف تتطور الآراء المدرسية والبديلة.
الدراسة:
أن الهدف من الدراسة هو دراسة أولاً: ما هو الفهم الذي لدى الأطفال للمفهوم العلمي للضوء. وثانياً تتبع تطور تفكير الأطفال حول الضوء خلال برنامجي تدريس لمدة أسبوعين.
العينة:
24- طفل في سن 4- سنوات شاركوا في سلسلة تجارب خلال فترة أسبوعين حول مفهوم الضوء عند بدء سنة ما قبل المدرسة (20 ولد 4- سنوات). وكان الأطفال أما في سن 4- سنوات أو سيكونوا في الرابعة في غضون الشهر التالي. وكان مركز ما قبل المدرسة مركزاً بدوام جزئي يعمل ثلاثة أيام من التاسعة صباحاً حتى الواحدة بعد الظهر في منطقة رئيسية استرالية (ACT). وكان تفاوت عدم الأولاد داخل المجموعة غير عادي للمراكز ضمن المنطقة الرئيسية الاسترالية (ACT) في وقت جميع البيانات.
المنهجية:
استخدمت الأبحاث السابقة في فهم أطفال الروضة للضوء مقابلات حوارية كمنهجية رئيسية (1993). هذا المدخل له ارتباط بالدراسة الحالية نظراً لان عينته كانت متقاربة في السن مع الأطفال في هذه الدراسة. والمنهجية التي استخدمها سيفال وكوسفروف (1993) استخدمت سبعة مجموعات تعاونية، والتي تتألف من أربعة أطفال في كل مجموعة. وفي كل مجموعة تكلم الأطفال عن فهمهم للظلال. أن المقابلات المعيارية حدثت في هذه المجموعات طوال 15- دقيقة تقريباً عبر وعند نهاية الوحدة حول الظلال، تم تسجيل استجابات الأطفال صوتياً وفيديو يا. وسمحت هذه المنهجية لسيفال وكوسفروف (1993) "تتبع التطور في البناء الاجتماعي والفردي للمعرفة حول الضوء والظلال كما حدثت في مجموعات صغيرة وفي مجموعات صفية كاملة" (ص ص 278- 279). والدراسة الحالية راقبت كذلك النمو المعرفي والاجتماعي للأفراد بالنسبة لمفهوم الضوء. وعلى من أن الدراسة الحالية هي مع أطفال اصغر بسنة واحدة وليسوا ذوي خبرة بالمجموعات الاجتماعية مثل تلك التي وصفتها دراسة سيفال وكوسفروف، فأن المنهجية والأهداف متكاملة.
وفي الدراسة الحالية معظم أوقات المجموعات الكاملة، وكل فترة اختيار مر (ساعة واحدة)، وبعض الفترات في الخارج تم تسجيلها صوتياً وفيديوياً. ما مجموعة ستة أيام من جمع البيانات حدث خلال الأسبوعين. وتم مقابلة الأطفال عند بدء وحدة الضوء وإثناءها ونهايتها. أن العديد من تلك المقابلات تم إجراؤها على أساس واحدة لواحد. ومع ذلك، فأن العديد منها تم عمله في مجموعات صغيرة حيث راقب الأفراد أو استمعوا وبشكل تلقائي استجابوا التعليقات الأطفال الآخرين. وما مجموعة خمس سعات من بيانات الفيديو وعشر ساعات من البيانات الصوتية تم جمعها. والتوازي بين الدراسة الحالية والمقابلات الحوارية التي أشار إليها سيفال وكوسفروف (1993) بارزة بوضوح. أن المجاميع النمطية لم تكن سمة بالنسبة للدراسة الحالية، لأن تطور المهارات الاجتماعية لأطفال الأربع سنوات قد تعيق نجاح ذلك.
واستخدام "تحليل الخطاب" أن "وصف الاتصال" لتحديد أولاً كيف تغيرت الآراء التي حملها الأطفال حول الضوء عبر فترة أسبوعين وثانياً دراسة تطور تفاعل المعلم، الطفل، وبشكل بارز الدعم الحواري (دعم الإطار المستخدم؛ تم مناقشتها أدناه). هذا النموذج للاستقصاء يجعلنا نستخدم مصادر بيانات مثل الملاحظات الميدانية وشرائط الفيديو، والمقابلات وكتابات الطلاب.
ومن خلال تحليل الخطاب الصفي في نطاق سياق تنظيم الفرقة وأسلوب التعليم يمكن تصوير التعلم المفاهيمي للأطفال (فلوريو- روان، 1987: 191). إن دراسة التعلم الأكاديمي نطاق سياق الخطاب الصفي الطبيعي سمحت لعلماء اثنوغرافيا (وصف) الاتصال تسجيل وتحليل الدعم الحواري من المدرسين وتحديد أية هياكل تسهل تطور المتعلمين. على سبيل المثال، في الدراسة الحالية، تم مقارنة الخطاب بين المعلم الطفل الذي تم جمعه في بداية الدراسة مع البيانات التي تم جمعها في نهاية الدراسة. والتطورات التي كانت مركزة معرفياً تم دراستها بدقة من اجل مداخلة المعلم؛ والمناقشات المرتبطة بالمصدر، واستخدام الأطفال للعبارات أو كلمات مفتاحيه ترتبط بالضوء مثل "يسير الضوء بخطوط مستقيمة". إن الدعم الحواري للمعلم والتنظيم الصفي تم تحليلها لتحديد ما إذا كان الفهم المفاهيمي للطلاب للظاهرة العلمية تغيراً أم لا. وسمحت هذه التقنية للباحث تطوير فهم ليس فقط للكيفية التي حدد بها المدرسون الأفكار العلمية للأطفال الصغار، ولكن كيف بدأ المدرسون يعتبرون فهم أطفالهم لتكون أكثر علمية.
أسلوب التدريس:
تم استخدام نموذج معدل للمدخل التفاعلي لتدريس العلوم (بيدولف واسبورن، 1984) من قبل المعلم لتدريس مفهوم الضوء، هذا المدخل الذي يرى التعلم كعملية مبينة اجتماعياً تبين أنها طريقة ملائمة لتدريس العلوم للأطفال الصغار (فلير 1992) . وهو يقترح إن كافة خبرات التعلم تبدأ باكتشاف ما يعرفه الأطفال حول الموضوع، وما يحبون إن يعرفوا عنه أكثر، ويشجع الأطفال على إن يتمنعوا كيف يمكن إن يدرسوا سؤالهم وان يشيروا بشكل رسمي إلى نتائجهم. والخرائط المفاهيمية تظهر بشكل سائد عند بدء أو عند نهاية وحدة العمل.
وفي التخطيط لوحدة حول الضوء، جرى من ثم دراسة كتابات فايغوفكي وبروز وهاستي كذلك من قبل المعلم والباحث مع وضع تشديد خاص على "الدعم". ونظراً لأن مفهوم الضوء ليس مفهوماً علمياً فقط ولكنه ظاهرة ثقافية، فقد لزم إعطاء انتباه خاص لدور المعلم في وضع مفهوم الضوء في سياق ذو مغزى اجتماعي بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة. على سبيل المثال قدم المعلم خلال سلسلة من مصادر الضوء (شموع، مشاعل، بروجيسكتور) إلى غرفة مظلمة كطريقة احفز الطلاب للكلام حول الضوء. وكان يتوجب دعم التعلم في البداية، ولكن عبر الزمن، عندما أصبح الأطفال أكثر كافية، تم ضبط المسؤولية عن الخبرات والتعلم (تعلمها) وبالفعل تملكها الأطفال هذه العملية وصفها بروز وهاستي (1987) بأنها دعم. وفي استخدام أطار الدعم لتحليل خطاب المعلم الطفل من الممكن توثيق عملية (النقل): "إن جوهر العملية هو إن المتعلمين لا يبقون للأبد سنودين بدعم مساعدة البالغ، ولكنهم يصبحون يسيطرون متمكنين من الحزمة". وهنا نجد أحد الجوانب الأكثر إشكالية من التعليم الرسمي: أين هو النقل؟ لماذا يفشل معظم الطلاب بشكل واضح في تحقيق كفاية المعلمين؟ هل يقصدون حقاً إن يفعلوا؟ ما الذي يفترض بهم إن يتعلموه وكيف يصبحوا أنفسهم؟ (ادوارد وميرسر، 1987: 13- 14). .
نظم المعلم فرصاً عديدة حيث يتمكن الأطفال من .... فهمهم على سبيل المثال في هذه الدراسة تم .... الركن في البيت.... مظلماً بحيث يمكن التحكم بكافة مصادر الضوء. هنا جرب الأطفال ظلاماً دامساً. وهذا قدم الفرصة للأطفال للتشارك مع بعضهم بعض ومع المعلم حول فهمهم ومشاعرهم تجاه الضوء والعتمة خلال فترة الدراسة. وهذا المكان استخدم كذلك من قبل الأطفال كمنطقة لعب حر ومن قبل المعلم لتقديم معلومات حول الضوء إلى الأطفال. على سبيل المثال، كيف يسير الضوء، وكيف ينعكس ويمكن فصله إلى أطياف.
النتائج والمناقشة:
سيتم التركيز على جانبين في عرض النتائج أولاً، فهم الأطفال للضوء والظلمة وثانياً، اكتساب الأطفال للأفكار العلمية التي تسهلت من خلال تفاعلات المعلم والطلاب وعلى سبيل المثال، بدأ النقل كما أوضحه (ادوارد وميرسر، 1987). (1987).
فهم الأطفال "للضوء" "والعتمة" أراء قلية:
في اليوم الأول من الدراسة تم إعطاء كافة الأطفال الفرصة لاستكشاف غرفة مظلمة بمشاعل أو بدونها، ثم طُلب منهم رسم صورة لما جربوه أو فهموه بشأن العتمة والضوء، وتم تسجيل آرائهم أسفل الأشكال التوضيحية الخاصة بهم. وهذا المدخل، الذي صُمم لاستدعاء أراء الأطفال حول الظاهرة، يتفق مع المدخل التفاعلي لتدريس العلوم (بيدولف واسبورن، 1984). وفي هذه الدراسة، هذا الإجراء حدث أربع مرات خلال أسبوعين جمع البيانات في محاولة لتتبع تطور تفكير الأطفال. والجدول (1) يبين الرسومات/ الخرائط المفاهيمية للأطفال. إن البيانات المبينة هنا تمثل تلخيصاً لرسومات الأطفال والتعليقات المنسوخة والتي استقيت من تحليل المحتوى. وعمل الأطفال والذي تم جمعه في اليوم الأول للدراسة أشار إلى إن معظم رسومات الأطفال أظهرت أقواساً وبقعاً للإشارة إلى الضوء أو الظلام (العدد= 15). وظهر اللون الأسود والأصفر بشكل سائد. والتفسيرات التي تم تقديمها كانت بشكل سائد كلمات مفردة مثل مشمش أو مظلم. ومع ذلك، أعطِ أحد الأطفال (وهويتغان Tegon) التعلق التالي بالنسبة لرسمتها: "عندما يكون الوقت ليلاً، يغطي القمر الشمس وذلك هو سبب إن الوقت ظلام". وفي اليوم الثاني من جمع البيانات (العدد= 11) بعد إن شارك الأطفال في الخبرات المخطط لها بوجود مشاعل في اليوم السابق، احتوت رسومات الأطفال/ والخرائط المفاهيمية أشارات المشاعل أكثر بشكل ذي دلالة. إن العديد من الأطفال رسموا صورة لمشاعل بخطوط مستقيمة من أمام المشعل عبر الصفحة. احد الأطفال (وهوهاري Harry) وصف رسوماته: "ذلك الخط قادم من المشعل. خط الضوء". إن البيانات التي تم جمعها في اليوم الثالث (العدد= 10) بعد التركيز على قوس قزح في البرنامج التدريسي، يمكن ملاحظة شيء من تطور تفكير الأطفال. إن معظم الأطفال الذين رسموا صوراً في ذلك، اليوم ركزوا على اللون، ألوان قوس قزح، ومع ذلك، لم يكن حتى اليوم الرابع لكي تصبح التفسيرات الكاملة وشيكة (العدد= 9).
وبالإضافة إلى الرسومات الفردية، سجل المعلم خريطة مفاهيمية لمجموعة كاملة حول الضوء والعتمة ابعد إن جرة الأطفال، اللعب في غرفة مظلمة (خلال وقت الاختيار الحر . وما يلي يبين خريطة مفاهيمية للمجموعة حول الضوء يتبعها حوار من المعلم لطفل والذي حدث في تسجيل الخريطة المفاهيمية. ولم يكن بالإمكان تحديد كافة الأطفال بسهولة على الفيديو (أو شريك الصوت) بسبب زاوية الكاميرا وبالتالي حيث وجد الشك، تم ترقيم الأطفال وليس تسميتهم.
الجدول (1) رسومات/ الخرائط المفاهيمية للأطفال قبل المدرسة لما فهموه حول الضوء والظلام
اليوم 1 اليوم 2 اليوم 3 اليوم 4
السماء 1
العتمة 2
الضوء 2
المشعل 1
الغيوم 2
اللون
العلاقات 3
الشمس 1
الشمس والقمر 3
العلاقة
غرفة مظلمة
قوس قزح
القمر
الماسة
عجلة ملونة
الموشور
الضوء يسير
العيون لترى
ورق شفاف اخضر
افرض الضوء الأخضر عبر
الظل
بروجيكستور
لا استجابة
مسودة (1):
السياق: زمن المجموعة ككل يستخدم المعلم ورق كبير على حامل لتسجيل أراء الأطفال.
الجزء الأول:
المعلم: شيء حدث هذا الصباح في غرفة ما قبل المدرسة خاصتنا سيتفاني، هل لك إن تخبرينا ما حدث؟
سيتفاني: ظلام.
المعلم: كانت عتمة وأحيت بالخوف، أليس كذلك؟ لماذا اخفت؟.
سيتفاني: لأنني أرد إن التظاهر أنني شبح.
المعلم: أوه، أذاً هل ترين أشباح فقط في الظلام؟ انك لا ترينها في النهار؟
الطفلة: لا
المعلم: سوف أسألك المساعدة هنا. وسوف اكتب كلمة ضوء ما الذي يمكن إن تخبريني عنه، ما الذي تعرفه عن الضوء؟
C1: مشعل.
C2: شبابيك.
C3: ستارة.
المعلم: هل هو ما تعتقد انه ضوء؟ نفكر في ستارة؟ ماذا بعد؟
يتغلف: ظلام.
C2: راديو.
المعلم: لماذا تفكر بالراديو، جيفري؟
جيفري: يمكنك إن تشعله وتطفئه.
المعلم: الراديو يعمل ويطفئ. وهل هناك ضوء في الراديو؟
(المسجل الذي استخدم لجمع البيانات كان فيه ضوء احمر داخلي من اجل مراقبة الصوت).
جيفري: نعم.
المعلم: من أين يمكن إن تحصل على الضوء أيضاً؟
C5: الدكان.
المعلم: من أين يمكن إن تحصل على الضوء أيضاً؟ حصلت عليه من مشعل. حصلت عليه من النافذة، ومن ....
C3: سيارة. حصلت عليه من أضواء السيارة.
المعلم: من أضواء السيارة... يلي.
C5: وتحصل على الضوء من الدراجة الهوائية.
المعلم: أضواء السيارة وأضواء الدراجة الهوائية. حسناً من أين أيضاً يمكن إن يأتي الضوء؟.
C4: من الدكان عندما يكون ظلام، في الليل.
المعلم: من الدكان في الليل. حسناً. أضواء المحلات.
C6: في الليل.
في هذا الجزء من المسودة، كان واضحاً إن العديد من الأطفال كانت لديهم أراء حول الضوء ومصدره. وقد العديدون سلسلة من الأفكار حول مصادر الضوء. وهذا متوقع بافتراض نوع السؤال الذي استخدمه المعلم. لقد سألت الأطفال بشكل فاعل: "من أين تحصلوا على الضوء"؟ إن هذا الاتجاه من طرح الأسئلة والاستجابات اللاحقة التي يقدمها الطلاب، سمحت لها بمواجهة "الضوء كحالة من كونه رؤية تم الإشارة إلى إن الأطفال الأكبر سناً يحملونها وكيف استجاب بعض الأطفال تنظيم من الجزء الثاني من المسودة:
الجزء الثاني:
المعلم: من أين يأتي الضوء في غرفتنا الآن؟
C2: هناك من الأنوار. العالية جداً (أضواء كهربائية).
المعلم: من الضوء. نعم ومن أين أيضاً؟ حتى لو أطفأت تلك الأنوار، من أين يأتي الضوء؟ (يتم إطفاء الأنوار. والغرفة أكثر ظلاماً قليلاً).

C2: هناك، (أنوار كهربائية في ثانوي من الغرفة).
المعلم: لو أطفأت الأنوار. وإذا أطفأنا تلك من أين يأتي الضوء؟
(يطفئ الأضواء). لقد أطفأنا كافة الأضواء الكهربائية. الآن من أين يأتي الضوء؟
C7: من الخارج.
C2: من خلال النافذة.
المعلم: من أين يأتي من الخارج؟
C2: هناك، من خلال النافذة، هناك.
C5: النافذة.
المعلم: لو كنت في الخارج هل هناك أنوار تشع عليك في الخارج؟
الأطفال: لا.
المعلم: إذا كيف تأتي.
C2: الشمس، الشمس، الشمس.
المعلم: صحيح. الشمس. حسناً، إذا ليس هناك مصابيح كهربائية هناك. إنما كانت الشمس. أليس كذلك، هي التي تسطع عليك ليكون هناك ضوء. حسناً.
تيفان: القمر.
الأطفال: القمر، القمر، القمر.
المعلم: يكون هناك قمر عندما يكون هناك ظلام، اعتقد أننا بحاجة إلى خريطة أخرى للظلام.
شارك أربعة أطفال بشكل فاعل في مناقشة مصادر الضوء الظاهرة في الغرفة. ومع ذلك، 80% من الأطفال التفتوا ونظروا إلى المصابيح أو خارج النافذة عند الإشارة إلى المصابيح أو الشمس. والخطوتان المطلوبتان للتفكير في الشمس (إطفاء المصابيح والنظر خارج النافذة). كانت استجابة مثيرة من الأطفال. لقد احتاج الأطفال إلى مساعدة مع التركيز على الشمس كمصدر أساسي للضوء.
وهذا الفهم من خلال الإشارة إلى الشمس بالأساس لم يكن وشيكة وكان يتوجب التعامل معه بصراحة من قبل المعلم.
وفي الجزء الثالث من وقت المجموعة ركز المعلم انتباه الأطفال من الضوء إلى اكتشاف آرائهم حول العتمة.
الجزء الثالث:
المعلم: حسناً ماذا يمكن إن تقول لي حول العتمة؟.
يتفان: دهان معتم.
المعلم: دهان معتم.
C3: الستائر معتمة.
المعلم: الستائر معتمة... الستائر تجعل الغرفة معتمة، أليس كذلك؟
C3: الغيوم معتمة.
المعلم: الغيوم يمكن إن تكون معتمة. ما الذي يحدث عادة لو كانت معتمة.
C8: تصنع المطر.
المعلم: تصنع المطر. جيد.
C2: والبرق.
المعلم: والبرق.
C1: الرعد.
الأطفال: رعد، رعد، رعد.
C6: الأضواء على الدراجات الهوائية.
المعلم: نعم، ذلك يتعلق بالضوء. أليس كذلك؟ سوف نضع هذا هناك. ماذا بشأن التفكير المظلم؟ كيف شعرت بالعتمة؟
برنت: خفت، بشكل مرعب.
المعلم: لماذا كان مخيفاً، برنت؟.
يرنت: لأنك لا تستطيع رؤية شيء. قال احدهم شيئاً عن القمر؟
يتغان: القمر يضع العتمة. والشمس تذهب، والشمس تغيب. ونصف القمر حتى يظهر.
المعلم: الشمس تغيب والقمر يظهر.
إن الاستجابات التي تم تقديمها مالت لأن تشير إلى إن العتمة بالنسبة لبعض الأطفال كانت شيئاً أحاط بهم في فترة معينة من اليوم. لقد تم عمل بعض العلاقات الارتباطية المثيرة. على سبيل المثال احد الأطفال (تيغان) أوضح الصلات بين الظلام والشمس والقمر. ومع ذلك،

فقد اعتقد هذا الطفل إن القمر كان مسؤولاً عن الظلام. ولم تكن أية تعليقات أخرى وشيكة. وقد يبدو إن أولئك الأطفال الذين شاركوا في المناقشة اعتقدوا إن الظلام هو "حالة وجود" بنفس الطريقة التي نظروا بها إلى الضوء. والإشارات إلى غياب الضوء ولم تكن صعبة.
إن الرسومات والخريطة المفاهيمية الجماعية قد تشير إلى انه بشكل كلي، العديد من الأطفال في المجموعة كان لديهم منهم محدود للضوء. إن الآراء التي عبر عنها أولئك الأطفال الذين شاركوا في المناقشات الفردية والجماعية ككل قد يميلوا إلى العم وجهة النظر أنهم خيروا عالمهم على انه "بحر من النور" أو كظلام بدون أي رباط بين الاثنين. ومثل هؤلاء الأطفال أشار يتفان إلى الشمس والقمر بالنسبة إلى وقت الليل في رسمتها. وكلتا وجهتي النظر التي تم التعبير عنها كانت بديلة لتلك التي نعرف عليها الوسط العلمي. إن الأبحاث السابقة في فهم الأطفال في هذه الدراسة لم يناقشوا الظلال عند هذه النقطة من جمع البيانات. ولاحقاً فقط، بعد إن شارك الأطفال في دمى الظل في غرفة مظلمة ومتابعة ظلالهم على رصيف فرساني في الخارج أشاروا إلى الظلال. إن استخدام الغرفة المظلمة كمثير لاكتشاف فهم الأطفال كشف عن نتائج مختلفة عن تلك التي حصل عليها سيغال وكوسغروف (1993)، الذين ركزوا على الظلال. هذا الاختلاف التعليمي بين الدراستين بشكل واضح هو اعتبار هام في التأكد من فهم الأطفال للضوء.
فهم الأطفال "للضوء" "والعتمة" أراء بعدية:
إن الخريطة المفاهيمية الجديدة التي سجلها المعلم تجاه نهاية برنامج التدريس الرسمي والفترة الرئيسية لجمع البيانات مبينة أدناه.
والتفاعلات بين المعلم- الطفل التي حدثت خلال تسجيل الخريطة المفاهيمية الجماعية تم توضيحها أدناه:
مسودة (2):
السياق: وقت مجموعة كاملة. المعلم يستخدم صفحات كبيرة من الورق على ستان لتسجيل أراء الطلاب.
الجزء الأول:
المعلم: حسناً اكتب كلمة الضوء أولاً. حسناً. الآن. تعلمنا الكثير عن الضوء، هل يمكن إن تقولوا لنا بعض أشياء تعلمتموها عن الضوء؟
C1: الضوء والدراجات الهوائية.
المعلم: ماذا تعلمنا عن الضوء هنا في مرحلة ما قبل المدرسة؟
C2: المعلم: المشاعل، استخدمنا مشاعل.
C3: الشمعة.
المعلم: استخدمنا شمعة.
C4: البرق.
المعلم: عفواً؟
C4: البرق.
المعلم: برق.
الأطفال: واستخدمنا الشمس.
المعلم: استخدمنا الشمس.
C5: البروجيكتور.
C2: اعرف شيئاً استخدمناه.
المعلم: ماذا؟
C2: بروجتكتور.
المعلم: البروجكتور.
C2: أوه ه ه؟
C4: دمى.
في القسم الأول، الأطفال الذين استجابوا لأسئلة المعلم حددوا مصادر للضوء أكثر مما في بداية برنامج التدريس. وفي ذلك، الوقت، لم يكن التفكير بالشمس كمصدر للضوء قد كبير من المطر من قبل المعلم. وبشكل مثير فقد تم تحديد الشمس مثلما هي العناصر التي استخدمها الأطفال في الغرفة المظلمة.
القسم الثاني:
المعلم: استخدمنا دمى، حسناً ما الذي اكتشفناه عن الضوء إذاً؟ ما الشيء الآخر الذي استخدمناه هناك مع الضوء دانييل أنت قلته من قبل.
C2: الشمس.
C3: (غير مسموع).
المعلم: لا استخدمنا، ما الذي استخدمناه لإظهار شيء ما حول الضوء؟ ماذا كان يدعى؟ كريستوفر، ماذا كان يدعى؟
C3: أنا اعرف.
الأطفال: (ضحك).
كريستوفر: موشور... موشور.
المعلم: استخدمنا موشوراً. وما الذي يبينه لنا الموشور؟
C5: لون.
C4: قوس قزح.
المعلم: اظهر لنا لوناً. قوس القزح حسناً وماذا كانت ألوان قوس قزح؟ هل لكم إن تتذكروا.
C3: الأحمر.
المعلم: احمر.
C3: بنفسجي.
المعلم: اصفر.
C3: بنفسجي.
المعلم: بنفسجي.
C4: اخضر.
المعلم: اخضر.
C3: ازرق.
المعلم: ازرق.
4: نيلي.
C3: بنفسجي.
المعلم: و ...
C3: بنفسجي، بنفسجي!
الأطفال: برتقالي.
المعلم: برتقالي، جيد. برتقالي. كم عدد الألوان هناك؟.
المعلم والأطفال: واحد، اثنان، أربعة، خمسة، ستة، سبعة.
المعلم: إذا هناك سبعة ألوان من قوس قزح واستخدمنا الموشور الذي يبين لنا إن الضوء الأبيض كان يتألف من:
الأطفال: ألوان.
المعلم: ما الذي يتألف منه الضوء الأبيض؟
الأطفال: ألوان.
المعلم: لون. صحيح. الضوء الأبيض يأتي من الشمس وذلك هو الضوء الأبيض الطبيعي. حسناً. أي شيء أخر. اكتشفته عن الضوء؟ ما الشيء الآخر فعلناه؟
الأطفال: (ضحك).
المعلم: كريستوفر ما الذي نفعله في الخارج الأسبوع الماضي حيث بحثنا عن المزيد من قوس قزح؟ ما الذي فعلناه؟
كريستوفر: استخدمنا موشوراً.
المعلم: استخدمنا موشوراً في الخارج. واستخدمنا شيئاً أخر، وكان عليكم إن تفهموا.
C2: فقاعات.
الأطفال: فقاعات.
المعلم: فقاعات.نفخنا فقاعات، وهل رأيتم أي، ماذا رأيتم في الفقاعات؟
C4: قوس قزح.
C3: ماء.
C8: دمية دمية.
المعلم: صحيح، رأينا ماء قوس قزح. جيد.
وفي الجزء الثاني: يمكن ملاحظة إن العديد من الأطفال في المجموعة شاركوا، في المناقشة حول قوس قزح. وباستخدام الموشور. نفخ الفقاعات واللعب بقوس قزح ذو الألوان المحسوس كانت نشاطات شائعة عبر برنامج التدريس. إن مصطلح الموشور تذكرة كريستوفر. إن العلاقة مع ألوان قوس قزح كانت شيئاً عبر عنه العديد من الأطفال.
وبكلام عام كان هناك اهتمام كبير في هذا المجال. إن، رسومات التي تم جمعها من الأطفال تدعم هذه الرؤية، لأن الكل اظهروا شيئاً والذي ارتبط بالألوان أو قوس القزح (اليوم الثالث). إن مستوى الفهم الذي كان لدى الأطفال بالنظر إلى الكيفية التي يتم بها إنشاء الطيف تحديده أكثر صعوبة.
الجزء الثالث:
المعلم: حسناً. ما لشيء الآخر. الذي يمكن إن تخبروني به، انه سأنهي هذا الآن. دعونا نرى إن كان بإمكاننا الكلام عن الظلام.
الأطفال: (لغط عام. أصبح الأطفال مضطربون).
C9: الظلام ليس ضوءاً.
المعلم: حسناً. اخبرني ماذا تعرف عن الظلام.
C9: الظلام هو القمر.
المعلم: القمر: (توقف). دانيل وأنا احتاج كريستوفر. احتاجكم جميعاً لمساعدتي، ماذا يحدث عند يكون الظلام؟ ماذا تعرفوا عن الظلام؟
كريستوفر: الظلام هو (غير مسموع) في غرفة اللعب (؟).
كريستوفر: والظلام هو عندما تكون الدنيا ليل.
المعلم: الظلام عندما تكون الدنيا ليل. الظلام عندما تكون الدنيا وقت الليل، هل يتذكر احد البارحة، أي شيء حول كيف يحدث الليل والنهار؟ كريستوفر، هل تذكر البارحة؟ أخذت العالم (الكرة الأرضية) هناك. هل تتذكر أي شيء عنها؟ هل كنت هناك معي عندما كانت الكرة الأرضية معي، ولففناها ببطء أمام جسر البروجيكتور، ماذا حدث؟
سيتفاني: حسناً عندما لف العالم.
المعلم: لفت العالم، ماذا حدث لاستراليا؟
سيتفاني: أصبحت ظلمة.
المعلم: أصبحت.
سيتفاني: ظلام.
المعلم: ظلمة أليست كذلك، وعندما تركت بعيداًً ذهبت بعيداًً عن الضوء، أليس كذلك، وعندما ابتعدت إذا ماذا يمكن إن نقول عن الظلمة عندئذٍ؟ لا ضوء لاضوء.

إن الصلة التي وصفها الأطفال مع النهار والليل والشمس والقمر بشكل واضح لا تزال إشكالية. في أحسن الأحوال اكتسب الأطفال شيء من الفهم لضوء الشمس وغيابها. إلى المفاهيم التي كان المعلم يحاول تقديمها كما هو مبين في القسم الثالث من المسودة. ربما كانت تتجاوز قدرة الأطفال على الفهم. وفضلاً عن ذلك، فأن التدريس والبحث قد تكونت لازمة من أجل تحديد فائدة هذا المدخل نتعلم الأطفال للضوء.
وخلال الدراسة لا احد من الأطفال عبر عن وجهة النظر إن الضوء ينتقل من العينين، التي يحملها بشكل شائع الأطفال الأكبر سناً (أوسبورن وفرايبرغ، 1985). مع ذلك كان بعض الأطفال قادرين على مناقشة كيف كان الضوء الأبيض يتألف من ألوان. إن فكرة طيف من الألوان تم التعبير فيها بسهولة من قبل بعض الأطفال. وعلى الرغم من إن مفهوم النهار والليل كان معبراً في التسلسل العلمي، فأن قلة من الأطفال فقط أجابوا في زمن المجموعة النهائية على هذا المفهوم.
إن مصطلحات ومفاهيم الانعكاس والانكسار لم يتم التعبير عنها بشكل صريح خلال التسلسل العلمي، وبالتالي لم يعبر الأطفال صراحة عن هذه المصطلحات عند تسجيل فهمهم في خريطتهم المفاهيمية النهائية. إن العديد من الأطفال، مع ذلك، عبروا شفهياً عن وفي رسوماتهم التوضيحية أن الضوء ينتقل في خطوط مستقيمة وان مساره يمكن إن يتقطع ويضع ظلاً، إن الصلة بين التدريس واستجابات الأطفال تم توضيحها أدناه في حالة نيكولاس كمثال.
تقديم التعلم لينكولاس:
احد وقتي المجموعة ككل الذين كان مخططاً لهما بالنسبة لكل يوم تمركزوا حول ذكر ما مكان قد جرى في الغرفة المظلمة. بشكل أساسي نمذج المعلم للأطفال كيفية الإشارة إلى نتائجهم للمجموعة الكلية. وعبر الزمن دعمت كذلك الأطفال في زيادة تملكهم لهذه العملية (برونز وهاستين، 1987، فايفوتسكي، 1987) (Bruner and Haste 1987 vygotsky 1978). والمسودات الآتية (3، 4) تبين كيف عمل المعلم رسمياً مع الأطفال في الغرفة المظلمة ولاحقاً في وقت المجموعة التي تعيد تناول إن التعلم من خلال الإشارة المشتركة حول ما قاموا به.
وفي المسودة أدناه، يمكن ملاحظة انه في الغرفة المظلمة ركز المعلم ملاحظة الأطفال على مصدر الضوء (بروجكتور) وكيف انتقل الضوء هنا عمل المعلم مع الأطفال حيث طور وجهة نظر أكثر تعقيداً للضوء من خلال توسعه قاعدة معلوماتهم لتشمل فكرة إن الضوء ينتقل في خطوط مستقيمة بشكل غير محدد. كذلك لفتت انتباههم إلى الكيفية التي يمكن إن تتجرأ بها الضوء ليخلق ظلاً. وخبرة التعلم هذه تكررت مع العديد من المجموعات الصغيرة (3-6 أطفال) عبر المصباح. ولم يشارك كافة الأطفال في المركز.
المسودة (3):
السياق: معلمة تعمل مع الأطفال في الغرفة المظلمة لتطوير قاعدة المعلومات مشتركة.
القسم الأول:
المعلمة: حسنا، جلوس. غطوا الضوء. أطفئوا مصابيحكم. وأريد الغرفة إن تكون معتمة تماماً. هل يمكن لأحد إن يرى.
الأطفال: لا.
المعلمة: هل ترون الشخص إلى جانبكم؟
الأطفال: لا.
المعلمة: حسناً. دقيقة واحدة، أنها لا تسطع، ولكن يمكنكم رؤيتها قادمة إلى هنا. هل يمكن إن تروا، أيها الأطفال، ما يحدث، هل يمكن إن تروا هنا، إن هناك خط من الضوء أنها تنقل في خطوط مستقيمة. الضوء يسير بخطوط مستقيمة. هل لكم إن تروا ذلك؟ هل لكم إن تروا الغبار الذاهب تجاهكم؟ دعونا نرى ما يحدث. الآن تدرون وترون ما يحدث على الشاشة هناك. ويمكنني رؤية رأس شخص. لماذا يمكن إن أرى رأس كايران هناك؟ لماذا تعتقدوا ياكريستوفر؟ يمكنني رؤية رأسك أيضاً. لماذا تعتقد؟ قف كريستوفر. فقط قف الآن لف وامسك كتاباً ماذا يمكن إن ترى هناك؟
كريستوفر: رؤوس الأطفال.
المعلمة: اجلس وارفع رأسك الآن ماذا يحدث هل تعرف ما يحدث؟ هل يمكن إن نرى ظلاً.
كريستوفر: نعم.
المعلمة: يمكنك إن ترى ظلاً. كيف يضع كريستوفر ذلك الظل؟
نيكولاس: بهذا الرأس.
كريستوفر: بسبب الضوء.
المعلمة: انه يرفع رأسه. يلي.
نيكولاس: بسبب إن الضوء معناء.
المعلمة: بسبب ماذا؟
نيكولاس: بسبب إن الضوء هناك.
المعلمة: الضوء يسطع على ظهر كريستوفر، وماذا يضع أمام الضوء؟ انه يضع.
الأطفال: يده.
المعلمة: يد ورأسه. وذلك هو ما ضع الظل على الجدار. انظروا! انظروا! ماذا يحدث لو وضعت رأسي هناك، ماذا يحدث؟ انه ظلام ثانية، أليس كذلك؟ ماذا فعلت؟
C3: وضعت رأسك بالقرب منه.
المعلمة: لكن ماذا عملت؟
عند هذه النقطة احد الأطفال ربط بين الظل وخطوط الضوء.
القسم الثاني:
كريستوفر: كسرتها.
المعلمة: أنا كسرتها. أنا كسرت الضوء. أليس كذلك؟ أنا أوقعتها الآن راقبوا ترون!.
كريستوفر: الآن يسير.
نيكولاس: (نعم).
C3: (ضحك).
المعلمة: بلى فهمنا أنا كسرت تلك الخطوط المستقيمة حسناً دعونا نرى. الآن ترون إن كان بإمكانكم رفع أيديكم وعمل ظلال مختلفة وكسر الخطوط. حسناً. انظروا، ها هو انظروا الأطفال: واو، واو، واو.
في القسم الثالث، تعيد المعلمة صياغة وجهة النظر التي عبر عنها الطفل، بينما تأخذ في الاعتبار كافة جوانب التي يشملها التصور المفاهيمي لهذا الفهم.
القسم الثالث:
المعلمة: ترون كيف أضع ذلك، أذاً كسرت تلك الخطوط المستقيمة التي كانت تسير على الجدار.
C3: الآن يمكنكم رؤية رأسي.
المعلمة: حسناً، ماذا يمكن إن ترى أيضاً.
نيكولاس: يمكنني إن أرى هذا.
كريستوفر: لا.
المعلمة: يمكنني إن أرى، أذانكم إلا من حسناً حسناً سوف ننهي 1لك وشخص كريستوفر أشعل المصباح عندما أطفئه حسناً الآن انظروا انظروا كيف يسير الضوء الآن.
(مقاطعة من طفل أخر، c4 وهو يدخل).
C4: حصلت على مصباح.
إن التجارب في الغرفة المظلمة مجتمعة مع الاستكشاف الصريح من المعلمة للكيفية التي ينتقل بها الضوء، قدمت الأساس لتفسير الخبرات اللاحقة التي حصل عليها الأطفال في الغرفة المظلمة. على سبيل المثال، بعد إن شارك نيكولاس في اللعب الحر بدمى الظل في الغرفة المظلمة، ورسم صورة لاستكشافاته والشكل (3) ورسم حول الظل دمى ظل ومن ثم أضاف خطاً يشير إلى الضوء. وخلال وقت المجموعة الأخيرة في ذلك اليوم شارك نيكولاس برسمته مع المجموعة (مسودة 4).
المسودة (4):
السياق: زمن المجموعة! يتشارك الأطفال في رسوماتهم لنتائجهم.
المعلمة: نيكولاس، هل رسمت هذا؟ هل يمكن إن تقول لنا ماذا رسمت؟
N: ذلك الظل الذب وضعه ماوسي (my mouse).
المعلمة: صحيح، ذلك هو الظل، يمكنك إن تخرج ومجرد تشير إلى ما هو عمله الظل؟ فقط تعال وبين لنا.
N: ذاك هو الظل.
المعلمة: صحيح حسناً.
N: وها، هو حيث...هذا هو الخط المستقيم.
المعلمة: صحيح. وإذاً كيف حصلت على الظل؟
N: م م م. الرأس. م م م، ماوسي (mouse)، دميتي.
المعلمة: دميتك أوقفت الضوء، وذلك هو الذي ضع.
N: الظل.
المعلمة: الظل، جيد جداً، نيكولاس، شكراً لك.
المعلمة: هل هناك، شيء أخر اكتشفوه بشأن الضوء الأبيض؟
N: انه يسير بخطوط مستقيمة.
المعلمة: انه يسير بخطوط مستقيمة أي شيء أخر عرفتموه عن الضوء؟ حسناً.
N: (يهزون رؤوسهم).
من الواضح إن نيكولاس كان قادراً على إن يمثل بشكل تصويري وشفهي شيء من الفهم لمفهوم الضوء. لقد رسم التجربة التي حصل عليها مع الدمية في الغرفة المظلمة وكان قادراً على إن يصوغ مفاهيمياً المعلومات التي عبرت عنها المعلمة حول انتقال الضوء في خطوط مستقيمة. وكان هناك إدراك انه عند وضع الدمية أمام الضوء الذي تكسر مساره تسبب الظل وفي حين انه ليس كل الأطفال كانوا قادرين على التعبير عن فهمهم بشكل واضح، فقد كان العديد من الأطفال قادرين في السياق الصحيح، على الكلام عن جسدهم الذي يحجب أشعة الشمس.
الخاتمة:
بينت هذه الدراسة بعض الآراء التي حملها بعض أطفال ما قبل المدرسة للضوء والظلمة. وبينت كذلك، من خلال ومناقشته المسودات والخرائط المفاهيمية الفردية والجماعية. إن هناك تقدم مميز في النمو المفاهيمي للعديد من الأطفال. والخريطة المفاهيمية الأول (والمسودة المرافقة) عند مقارنتها بالثانية، تكتشف عن فهم محدود نسبياً والذي كان بشكل أساسي لدى أطفال ما قبل المدرسة حول الضوء.
وفي حين إن البعض يمكن إن يعبروا بشكل حر عن آرائهم فيما يتعلق بمصادر الضوء الاصطناعية مثل أضواء السيارة، والإشارات الضوئية إلى فأن قدراً كبيراً من الحفز كان مطلوباً من قبل المعلم للأطفال لتقديم بعض الأفكار للشمس. وكذلك، لم يكن يعتقد إن الظلام هو غياب أشعة الشمس ولكن بدلاً من ذلك غياب الضوء المصطنع. وعندما أصبح للأطفال خبرات وقت حر اكبر في الغرفة المظلمة ومداخلات المعلم، على سبيل المثال إن الضوء يسير بخطوط مستقيمة، فأن العديد من الأطفال نجحوا نحو توسعه مدى استجابتهم وبدأ أنهم قادرين على التعبير عن فهمهم بأسلوب أكثر تعقيداً.
إن المسودات القبلية والبعدية والخرائط المفاهيمية في هذه الورقة تبين إن فهم بعض الأطفال للضوء كان يتنامى بشكل واضح. وفي حين انه ليس كل الأطفال وصلوا إلى مستوى الفهم الذي كان واضحاً لدى بعض الأطفال، على سبيل المثال نيكولاس، فأن التطور الكلي في الفهم كان بارزاً بين الخرائط المفاهيمية الجماعية.
وبالتأكيد فأن النسبة الكبيرة من الآراء في المجموعة يلزم أخذهم بعين الاعتبار في تفسير النتائج والاستنتاجات التي توضحها هذه الورقة.
إن أسلوب التعلم الذي يتم تبينه بالنسبة للوحدة حول الضوء تضمن عناصر مدخل تفاعلي. ولم يكن ممكناً إتباع هذا المدخل كما أوضحه بيدولف واوسيورن (1984))، لان الأطفال بشكل عام كانوا غير قادرين على طرح أسئلة علمية. ونتيجة لعدم طرح الأطفال للأسئلة العلمية كان على المعلم تقديم خبرات علمية مختلفة عديدة بشكل لا رسمي للأطفال في الغرفة المظلمة. وفي عملية القيام بهذا شاركت كذلك في معلومات الأطفال حول ما كانوا يجربونه (كما هو يبين في المسودات). ومن خلال لفت انتباه الأطفال إلى الجوانب المختلفة للضوء، وبينما كانوا يلعبون بالمصادر المقدمة لهم على سبيل المثال ورق السيلوفان، ودمى الظل، لم يكن الأطفال منسجمين فقط في ملاحظات محدودة، ولكن تم إعطاؤهم بنى لغوية لتسمية خبراتهم. وفي حين إن هذا الجانب يتعارض مع الجانب الذي يهدف إليه المدخل التفاعلي، فأن المعلم لم يكن ليسهل التعلم بدون مثل هذه المشاركة اللارسمية المباشرة. لقد اختار الأطفال ما إذا كانوا سيشاركوا في خبرات الغرفة المظلمة أم لا، ولا حاجة للقول إن الغرفة المظلمة ومداخلات المعلم كانت خيارات شائعة خلال فترة الأسبوعين وبالإضافة إلى ذلك، فأن المسودات في هذه الورقة تشير كيف إن الأطفال خاصة نيكولاس، لم يكونوا فقط منسجمين مع الخبرات ولكنهم كانوا قادرين على استخدام البنى التي نمذجها المعلم في أوقات ملائمة خلال الأسبوعين.
إن مداخلات المعلم كانت لازمة من أجل التحديث، أي زيادة مستوى المعرفة حول الضوء من خلال تقديم مصطلحات أو عبارات لتسمية خبرات الأطفال مثل الضوء يسير بخطوط مستقيمة.
بالإضافة إلى ذلك، كان دعم المعلمة ضرورياً التعميق الدراسة وبالتالي الفهم الذي اكتسبه بعض الأطفال من اجل جعل تقديم وحدة حول الضوء ذات قيمة. إن اللعب الحرفي في الغرفة المعتمة بدون مناقشة ما لما كان يحدث ربما كان اقل احتمالاً لتناول ظاهرة "بحر الضوء" التي نوقشت في هذه الورقة. إن المدخل الذي استخدمه المدرس يعتمد على عناصر المدخل التفاعلي الممكنة مع مثل هذه الفئة العمرية صغيرة السن (خرائط مفاهيمية، واستدعاء أراء متبلية وبعدية، وسواء جماعية وفردية).
إن ما يجعل تعلم العلوم ناجحاً بالنسبة للعديد من أطفال ما قبل المدرسة الذين كانوا مشاركين في البرنامج هو دعم المعلم والمفاهيم التي تم تقديمها لمساعدة الأطفال على أنهم الضوء وبالتالي توسعه فهمهم لعالمهم.
أخيراً، ينبغي ملاحظة إن مدى الاستجابات التي قدمها هؤلاء الأطفال لم يكن كتلك التي قدمتها دراسة سيغال وفرسكروف (1993). وبشكل واضح، فأن مدخل التدريس الذي تم تبينه وبشكل خاص المثير المستخدم لاستدعاء وجهة نظر الأطفال حول الضوء من خلال مناقشات الأطفال. وهذا اعتبارهم لإجراء أبحاث في تفكير الأطفال الصغار جداً. وبشكل مختلف عن الأطفال الأكبر سناً، حيث يمكن إن يكون المثير ورقة مقابلة بسيطة فأن الأطفال الصغار يتطلبون سياق هادف (ويفضل مادياً، يتطلبون بيئة مادية نشطة) منها يبدأون مناقشة آرائهم.
وفي مرحلة دراسية سيغال وكوسغروف كان ذلك إنشاء ظلال، وفي الدراسة الحالية كان ذلك استكشاف الغرفة المظلمة. وهذا يوضح أهمية الاعتبار الحذر لسياق التدريس الذي يتم تحديده للبحث في تفكير الأطفال (الصغار والحاجة إلى إن يوضح الباحثون بوضوح هذا السياق عند الإشارة إلى النتائج [2007، JMWD]
بيانات المقالة:
كود البحث الرقمي: JMWD
مواضيع ذات صلة | رجوع الى الصفحة الرئيسة