النمو

عنوان المقالة:

الجوانب الاجتماعية للنمو

ملخص:

طبيعة المشكلة:

إن البعد الاجتماعي للنمو بشكل واضح هو ذو أهمية كبيرة في التوحد. وعلى المستوى الظاهري يوصف أطفال التوحد غالباً بأنه أخرق اجتماعياً وعلى المستوى الأكثر عمقاً من الواضح أن صعوباتهم في نطاق المجال الاجتماعي للنمو لها تأثير شامل على كافة جوانب تعلمهم وسلوكهم. إنه ليس ببساطة شأناً يتعلق بإخفاقهم في تعلم أن يكونوا اجتماعيين ولكنه بدلاً من ذلك تلك الاختلالات في النمو الاجتماعي تحبط التعاملات الاجتماعية الطبيعية التي هي الإطار الذي في نطاقه يتم تسوية تفاهمات العالم. كذلك التعلم الاجتماعي هو الوسيلة التي تعلم بها الأطفال أن يكونوا جزءاً من الوحدات الاجتماعية مثل ثنائية الأم-الطفل والأسرة والمدرسة ومجموعات الأصدقاء والمجتمع وهذه العلاقات الاجتماعية جميعها وسائل تمكينية والتي تمنح الفرص من أجل مزيد من النمو الاجتماعي.

مشكلات التعليم:

إن النمو الاجتماعي هو قضية هامة لمدرسي أولئك ذوي التوحد من حيث أنه يثير مشكلات محددو للتعليم. إن من الممكن تصور طرق التعلم على سبيل المثال ومهارات العون الذاتي ولكن تعليم شخص أن يكون ماهراً اجتماعياً يبدو فوراً أنه أكثر إشكالية وعلى المستوى الأساسي فإن المشكلة هي أنه قد يكون هناك أشياء يمكن تعلمها (نمائياً) ولكنها لا يمكن أن تُعلٌّم. وبشكل مهم بالنسبة لنا هنا يبدو أن معظم هذا التعلم له جذوره في التعلم على المستوى الإدراكي (المباشر/الحدسي) ففي النمو الطبيعي لا شيء من هذه يتم "تعليمها" بشكل مباشر. فإذا عبست الأم نحو الطفل الرضيع فإن الطفل فوراً سيكشّر بدون أن يُقال له ما يعنيه العبوس أو الحاجة لتصويره إذ أن الشعور به حدسي. ويشكل واضح إذا لم يستطع شخص أن يفهم تلك الأنواع الأساسية جداً من الإشارات الاجتماعية (التعبيرات الوجهية وتحديق العين والايماءات اللالفظية) فإنه سيكون في ورطة عندما يتطلب الأمر أن يبني على الفهم الإدراكي ليتعلم المهارات الاجتماعية الأكثر دقة مثل الأدب تعبيرات العاطفة وأنواع مختلفة من السلوك الاجتماعي في سياقات اجتماعية مختلفة. وباختصار من الصعب تخيل كيف يمكن للفرد أن يتعلم المهارات الاجتماعية بدون فهم اجتماعي. ويبدو أن هذا هو بالضبط موقف الأفراد الذين لديهم توحد. إن عليهم التعلم من الخارج وما يشعر به أولئك من الذين بلا توحد (الإدراك على المستوى الإدراكي الحدسي) من الداخل. ومن ثم قد يكون أننا لا نستطيع (تعليم) ذلك الوعي الأساسي الإدراكي للمعنى الاجتماعي الذي يمكن التفاهم الاجتماعي من التطور ولكن ما يتوجب علينا عمله هو أن نعّلم طريقاً بديلة للتفاهم. يمكننا فقط أن ننسخ ما يبدو أنه طريقاً ناجحة لأولئك الأفراد ذوي التوحد ممن يحققونه بالفعل شيئاً من التفاهم الاجتماعي أي طريقاً معرفياً. هناك خطر في أن تجزئة المهارات الاجتماعية إلى "أجزاء" قابلة للتعليم وظاهرياً ذات حجم ملائم قد يؤدي إلى عدم كفاية اجتماعية. على سبيل المثال إن الشاب ذو التوحد القادر كان قد جرى تعليمه انتظار دوره وأن يعرض أشياء بشكل مؤدب على الآخرين قبل مساعدة نفسه. وفي حالة خاصة كان هناك اجتماع حضره (50) شخص يوجد قهوة من دلة واحدة. وصل الشاب إلى الدلة بالضبط مثل أي شخص آخر وبشكل مؤدب جداً تنحى جانباً قائلاً "بعدك". وهذا ربما سلوك غير مثير للعجاب باستثناء أنه مثل الآخرين الذين وصلوا إلى الدلة فإن الشاب تصرف بنفس الطريقة في كل حالة. ولم يحصل على قهوته حتى النهاية. إن الفكرة هي أنه كان قد تعلم هذا الجزء من السلوك المقبول اجتماعياً بشكل جيد جداً لكنه لم يحصل على الفهم العميق والمهارة الدقيقة التي ربما تمكنه من أن يظل مؤدباً ولكنه مع ذلك يتدبر أمره للحصول على فنجانه بدون الانتظار حتى النهاية. وبدون فهم كان عليه الالتزام بشكل السلوك المحدد من قبل باتجاه الخارج والذي من ثم بالطبع أصبح في ذاته ملاحظاً و"شاذاً". إن أطفال التوحد ذوي الوظيفية العالية وأولئك ذوي متلازمة آسبيرغر سوف تظل لديهم صعوبة وتأخر شديد في فهم الحالات العقلية وهذا في الغالب سيقود إلى ارتباك وهم وإن يكون حتى لا اجتماعياً عندما يسعى الطالب لتجنب ما هو غير مفهوم وبالتالي يكون بسبب مرعب غير قابل للتنبؤ به بالنسبة له. وبالنسبة لهؤلاء الأطفال مع ذلك فإن التعليم المباشر قد يكون له دور ليلعبه ويمكن للمعلم أن يحاول المساعدة من خلال التعليم حول الحالات العقلية بشكل واضح في مواقف محددة بوضوح. وسواء كان مثل هذا التعليم ناجحاً في النهاية أم لا فإن المعلم سيحتاج على الأقل كإجراء مؤقت لأن يعلم القواعد الاجتماعية للسلوك والأخلاق بوضوح وليس الاعتماد على تطور الضمير أو تعاطف طبيعي. إنها ملاحظة شائعة بين المدرسين وآباء مثل هؤلاء الأطفال أنهم ينفرون من إتباع القواعد الموجهة إليهم شخصياً حيث قد لا يفهمون مغزى التصرف بهذه الطريقة بالذات ولكنهم سيكونون سعداء باتباع ما يرون أنه قاعدة شاملة (وكما هو مفترض بسبب أن ذلك يساعد على إعطاء نظام تعلم موضوعي). لذا فبدلاً من أن نقول لولد متلازمة آسبيرغر أن يجلس وأن يداوم على عمله فإن المعلم قد يقول شيئاً مثل "على كل واحد أن يجلس وأن يداوم على العمل. (وهو الولد تحت السؤال) هل لك أن تتأكد لي لطفاً من أن الكل جالس ويعمل ؟ وبالنسبة للأطفال الأصغر سناً هذا قد يتوجب أن يسبقه تدريب على إدراك أن "الكل" تشمل طالب التوحد لأنهم قد لا يعتبروا أنفسهم تلقائياً كجزء من مجموعة وقد يكون ارتباك وليس عدم طاعة والتي تجعلهم يخفقون في الاستجابة لتعليمات الصف أو المجموعة. إن طلبة التوحد يمكن بشكل أكثر ملائمة تسميتهم أنهم "غير اجتماعيين" (asocial) وليس أنهم "لا اجتماعيين" نظراً لأنه لا يبدو أنهم على وعي شديد بالعالم الاجتماعي من حولهم ومع ذلك فإن ردود أفعالهم للعالم الاجتماعي المربك قد تبدو "لا اجتماعية" (anti-social) والخطر هو أنهم يخيفون الناس من محاولة التفاعل الاجتماعي. إن الأولوية لمثل هؤلاء الأطفال هي أن يتسم تعليمهم كيف يكونوا مرتاحين مع الآخرين بحيث يكون الآخرون مرتاحين معهم. وقد نقترح أن هذا له أولوية عليا حتى أكثر من مهارات العون الذاتي الأساسية نظراً لأنه سيكون له تأثير أكث رعمقاً على نوعية الحياة المباشرة ويجعل كل تعلم التعلم في المستقبل أكثر نجاحاً. وقد يحتاجوا تعليماً مباشراً (وهو شكل من نزع الحساسية) لتمكنهم من التسامح مع الآخرين وقد يحتاجوا لمساعدة مباشرة في التحكم بردود أفعالهم الخاصة تجاه الآخرين. وهذا قد يصدق بشكل خاص بالنسبة لأولئك الذين لديهم مشكلات حسية وصعوبات تعلم عميقة أو شديدة إضافية. وبالنسبة لهؤلاء الأطفال مع ذلك فإن التدريب المباشر نادراً ما يكون ملائماً ولكن يمكن تعزيز صراحة الإشارات الاجتماعية من خلال إبطائها والمبالغة فيها والتأكد من أن الطفل قد استقبلها وانتبه لها. وعلى التربويين تذكر أن طالب التوحد أو متلازمة آسبيرغر من غير المحتمل أن يلتقط مهارات التفاعل الاجتماعي من خلال الامتصاص إن الاختلاط بأقران ذوي نمو طبيعي يقدم إمكانية كبيرة للتعلم من خلال المحاكاة ولكن فقط إذا جرى تعليم الطالب أن يقلد وإذا جرى تعليم الأقران التسامح والتفهم.

مسار النمو الاجتماعي:

قبل أن ننظر في مشكلات خاصة وجوانب تربوية من تطور المهارات الاجتماعية علينا أن نراجع الصعوبات الاجتماعية الأساسية في التوحد وبالتالي تحديد ما سيكون تعليمه "أو تمكينه" ضرورياً أمر ممكناً السمات العادية للنمط المنحرف من النمو الاجتماعي: سيكون هناك تأخر في نمو سلوكات مقلق محددة. إن ما يميز النمو الاجتماعي في التوحد ليس إلى حد كبير أن هناك تجنب أو مقاومة للتفاعلات الاجتماعية ولكن بدلاً من ذلك أن هناك نقص أساسي للاهتمام والوعي الاجتماعي. إن طفل التوحد قد يعامل البالغ كهدف يجب مناورته وليس منطلقاً من رغبة شاذة في إساءة المعاملة ولكن بسبب قلة تقدير الترابط الإنساني. إن قلة التقدير هذا يقود بشكل ضمني إلى شذوذات في الاتصال اللفظي وغير اللفظي (من ضمنها أشياء مثل النظر شزراً)، وإلى شذوذات في محاكاة والاستجابة للتواصل الإنساني الجسدي. وبحلول سن المدرسة أنواع الانحرافات هذه من النمط الطبيعي للنمو الاجتماعي قد تصبح أقل وضوحاً ستستمر مشكلات أخرى في الوظيفية الاجتماعية. وعادة سيكون هناك نقص في المعاملة بالمثل في نطاق التفاعل الاجتماعي مع الأقران. وإذا أرسل أطفال آخرون بشكل لفظي أو غير لفظي إشارات أنهم يريدون أحد أو إعطاء أو المشاركة في لعبة فإن طفل التوحد سيجد صعوبة في أن يدرك بوضوح ما تعنيه الإشارة وأية استجابة قد يقدمها من المحتمل بالتالي وفي أحسن الأحوال أن تكون غير ملائمة وفي أسوأها تعاكس ما "يريده" فعلياً. وبالتالي فإن العديد من أطفال التوحد قد يسمحوا بأخذ الألعاب بدون مقاومة ومع ذلك يحزنوا بشكل واضح على خسارتهم لها وبالمثل قد يأخذوا ما يريدونه بغض النظر عمن "تنتمي إليه" أو مَن يستخدمها في ذلك الوقت. وباختصار إذا شرع أحد الأقران بفعل اجتماعي فإن طفل التوحد قد لا يدرك هدف الشروع هذا وبالتالي من غير المحتمل أن يكون قادراً على أن يطوره إلى تبادل اجتماعي ذو مغزى. ومرة أخرى فإن الأطفال الذين بلا توحد يتعلمون الطرق الاجتماعية في الدخول إلى والخروج من مواقف اللعب مع الآخرين. إن الحيلة (poly) للانضمام إلى مجموعة ما هي بمشاهدة ما يفعله الآخرون واللعب قليلاً تقليديا وبالتدريج الانضمام للعبة. وإن الأكثر مهارة اجتماعية حتى يتعلم تغيير اللعبة ببطء بحيث تنتهي المجموعة إلى اللعب بالطريقة التي يرغبها الوافد الجديد ولكن هذا لن يفيد إذا الوافد الجديد أن يفرض إرادته منذ البداية. إن الوافد الجديد سوف يتم رفضه وأفراد المجموعة سيصبحون محبطين ويغادروا. إن مثل هذا التعلم لا يتوافر لأولئك ذوي التوحد بمجرد السماح لهم الاختلاط بالآخرين إن مهارات التقليد سيلزم تعليمها بشكل خاص وسيلزم تعليمهم كيف ينتبهون وما يجب أن ينتبهوا إليه ومتى يلاحظون. السلوك الاجتماعي والقدرة المعرفية العامة: إن الأطفال الأكثر قدرة ذوي التوحد يطورون القدرة المعرفية على تعلم آليات السلوك الملائم اجتماعياً وبالتالي إلى درجة ما يعوضون عن إعاقتهم الاجتماعية الأساسية. وحتى حيث يحدث هذا. مع ذلك فإن الطبيعة الآلية للفهم تكون ظاهرياً غالباً. مرة أخرى فإن كتابات أفراد التوحد ذوي الوظيفية العالية تعكس هذه القدرة على إخراج المعاني الاجتماعية والتطبيق الصارم الناتج للقواعد الاجتماعية المتعلمة. وبهذا المعنى يمكن لأطفال التوحد تعلم التفاعل اجتماعياً أو على الأقل تعلم الروتين الذي يمكّنهم من أن يبدو أنهم يتفاعلون اجتماعياً إن الروتين الذي يتم تعلمه مع ذلك يميل لأن يكون ذاك الذي يتم تعلمه بالحفظ وليس مما يمكن تعميمه تلقائيا وبسهولة. إن المعلم والمربي بحاجة لأن يدركا أن مصل هذا التعلم يستغرق جهداً معرفياً كبيراً ويمكن أن يكون متعباً جداً بالنسبة للطفل ويجد الأطفال ذو النمو الطبيعي أيامهم الأولى في المدرسة أو الروضة مرهقة بسبب الكمية الضئيلة من المساومات الاجتماعية التي تحدث. تصور مدى السوء الذي سيكون عليه هذا بالنسبة لأطفال التوحد حيث أن كل مساومة اجتماعية هي المكافئ لأداء الفرد معادلة تربيعية في رأسه. وباستخدام القياس فإن التعلم الاجتماعي في التوحد هو مثل المتعلم للغة كافية في البلوغ بطريقة رسمية وبنفس الطريقة هذه بسبب أن الطريقة التي نضطر بها إلى تعلم اللغة وبسبب هشاشة معرفتنا الجديدة فإننا قد نستخدم عبارات مخزنة ونمطية والتي لا تشمل عمل أية ألفاظ جديدة لذا فإن الفرد الذكي لديه توحد يعتمد على عبارات وأفعال نمطية في المواقف الاجتماعية. وبمعنى ما من المحتم بالتالي أن بعض هذه العبارات والأطفال النمطية سيتم استخدامها بشكل غير ملائم. الدلالات النمائي الاجتماعي المعرفي: بشكل واضح إذا لم يدرك أطفال التوحد أن شخصاً آخر قد لا يعرف ما يعرفونه هم أنفسهم فإنهم بالتالي لن يعتبروا الحاجة إلى أن يخبروا ذلك الشخص بالمعرفة "الجديدة". وعلى نحو مشابه إذا لم يكونوا قادرين على إدراك أنهم لا يعرفون شيئاً ما فلا يمكن بالتالي حفزهم "للاكتشاف". إننا نعلم أن أطفال النمو الطبيعي بحاجة لأن يحاولوا عند مستوى ما حل الاضطرابات وفهم الظواهر العديدة التي يواجهونها في العالم المادي والاجتماعي. ونعلم أن هذا يحتاج إلى دفع النمو البشري للأمام وهناك حاجة "لفهم" الأشياء. إن العديد من التفاعلات الأساسية التي يشرع بها الطفل تنشأ من حاجة الطفل لفهم العالم وتلك الحاجة كما رأينا من دراسة فويت غير موجودة لدى طفل التوحد. إن الحلزونية التصاعدية للتفاعل الاجتماعي والكسب المعرفي التي وصفناها أعلاه سوف تضعف في التوحد بسبب الصعوبات التي حددناها. وبغض النظر عن المجالات التي حولها يسبق الآخر من الواضح أنه في النمو البشري فإن الاجتماعي والمعرفي يغذي بعضها بعضاً ويحرك بعضها بعضاً. ومن وجهة نظرنا فإن المشكلات الأساسية في التوحد من حيث قلة التصور الاجتماعي سوف تخلق صعوبات في التفكير والتعلم بسبب الطريقة التي ترتبط بها جوانب النمو تلك مع المجال الاجتماعي. أخيراً إن الأمر ليس مجرد أنه ستكون هناك. ولكن ستكون كذلك نمط مميز (توحدي) من التفكير بغض النظر عن أية صعوبات التقليد في النمو الطبيعي الاعتماد على البالغين يبدأ يختفي بالفعل وبالتالي من الواضح أن الأمر ليس أداء الطفل عملاً ما ومن ثم تعلم كيفية أدائه اجتماعياً للتأثير على الآخرين ولكنه بدلاً من ذلك تقليد أفعال الطفل تكون أولاً ملزمة اجتماعياً وفقط لاحقاً سيتعلم الطفل بشكل مستقل وأن يستدعي التفاعل الاجتماعي بإرادته. إن طفل التوحد مع ذلك يجد من الصعب أن يذهب لأبعد من التبعية. إن الإخفاق الأولي في التبعية البيئية يقود إلى صعوبة في العمل بشكل مستقل وبأسلوب دائري هذا من ثم يقود إلى إخفاق في استدعاء التفاعلات الاجتماعية حسب الإرادة. وأولئك الذين يعملون مع التوحد قد يعلقوا هنا أنهم يعرفون أطفالاً ممن هم قادرين على التقليد بشكل دقيق جداً. إن المشكلة هي أن نوع المعلومات التي يمكن لأطفال التوحد انجازها هي من نوع "صورة طبق الأصل". إن نوع التقليد الذي هو أساسي جداً للنمو الطبيعي هو بشكل حتمي الفاعل والمبدع إنه ليس صورة الأصل. ولكن في التوحد للتقليد نوعية طفيلية من حيث أن السمات الإدراكية يتم نسخها بالضبط عندما تظهر للفرد. على سبيل المثال معظم الأطفال الصغار ذوي النمو الطبيعي سوف يبسطون راحة اليد باتجاه الخارج لمقابلة راحتي اليد التي تقترب منهم لأحد البالغين من أجل لعب "خذ كعكة" في حين أن أولئك الذين لديهم توحد يبدو أنهم يقابلون صورة اقتراب راحتي اليد بقبض راحاتهم تجاه أنفسهم. وهذه الصفة الطفيلية هي سمة هامة للنمط المنحرف من النمو في التوحد وهي تجسد نقص القدرة على مواجهة العالم ومفاوضته ومع ذلك سواء كان هذا سبب أم نتيجة للارتباطية الشخصية البيئية فإنه يبقى موضع سؤال استراتيجيات جلب الانتباه: إن الجزء المهم من النمو الطبيعي للاستجابات الاجتماعية هو القدرة على اكتساب وتوجيه الانتباه. إن أطفال التوحد نادراً ما يحاولون التشارك في الألعاب أو توجيه انتباه البالغ من خلال الإشارة أو النظر إلى الأشياء. ولا أنهم يقومون بتحية الآخرين بشكل تلقائي أو يقولون وداعاً عندما يغادرون. وربما يكونون على وعي مادي بحضور البالغ ولكن يبدو أن الحضور لا يحمل أي دلالة اجتماعية بالنسبة لهم ما لم يكن البالغ هو مصدر شيء يريدونه أو إشارة على أن شيئاً ما سيحدث. ويبدو أنهم غير قادرين على التشارك في بؤرة الانتباه البصري بشكل تلقائي مع البالغ وأنهم لا يجذبون انتباه البالغ إلى ما يفعلونه أن للعالم من حولهم أو التأكد ثانية وبشكل عفوي لمعرفة إن كان البالغ يراقب استغلالاتهم أم لا. وباختصار لدى أطفال التوحد استراتيجيات قليلة هذا إن وجدت أصلاً للتشارك في الانتباه مع الآخرين. وهذا ليس مهما فقط في النمو الاجتماعي ولكن له دلالات هامة للتعليم والتعلم حيث أن مثل هذا التشارك في الانتباه يكون مفترضاً غالباً حتى لدى أولئك الذين لديهم صعوبات تعلم شديدة. ويبدو أنهم يقدرون استخدام الآخر "كوكيل" وكشخص يمكن أن يتصرف مع العالم نيابة عنهم وليس كشخص قد يشاهد باستعجاب رابوطاً معقداً إن البالغ سيتم لتحقيق أهداف الطفل وليس أن يُعتبر كشخص أو أهداف خاصة بهم والذي تعاونه يجب التفاوض عليه. ولن يكون هناك تقدير أن للشخص الآخر منظور مفاهيمي والذي يمكن التشارك فيه أو توجيهه. وبالتالي يكونون قادرين على ملاحظة المنظور البصري للآخر ولكن ليس لما يفكرون أو يشعرون به.

سلوك التحديق:

إن إحدى الآليات الأساسية التي تتيح للسلوكات الاجتماعية أن تتطور هي التواصل بالعين. ويُشار بشكل علم إلى أن أطفال التوحد يظهرون تواصلاً بالعين غير طبيعي ولكن ما يشكل هذا الشذوذ غير دقيق غالباً. إن ما يفسر التواصل بالعين الطبيعي هو إشكالي لأن هناك أدلة تبين أن التواصل بين العيون ليس كثيراً كما هو بين العين ووجه الشريك إلا إذا كان يُقصد بالتواصل أن ينقل رسائل محددة من الجاذبية الجنسية أو العدائية. إن ما يبدو أنه واضح هو أن الانحراف في الصفة التبادلية للتواصل بالعين الذي يميز أفراد التوحد عن غيرهم وليس مجرد تجنب التحديق إن طفل التوحد إذا استخدم تحديق العين مطلقاً ليس قادراً على استخدامه بشكل ملائم للاتصال. إن الميل هو أن ينظر بشكل دقيق جداً وطويلاً جداً في عيني الشخص الآخر أحياناً ولا ينظر مطلقاً أحياناً أخرى وليس تزامنية التواصل بالعين أو قطع التواصل بالعين التبادلي. مرة أخرى سلوك التحديق يجب تفسيره في نطاقه التفاعلي. إذ ليس مجرد سلوك الطفل هو الذي يتطور (أو أي شيء آخر) ولكن كذلك الطريقة التي يتطور بها سلوك مقدم الرعاية لذلك الطفل بحسب التغذية الراجعة المكتسبة في التجاذبات الاجتماعية. وهذا لا يعني أن نجادل عن التأثير السببي لمقدم الرعاية ولكن أن نشير أن النمو بالضرورة يحدث في نطاق ذات السياق. على سبيل المثال فإن تسجيلاً بالفيديو لأم وولديها التوأم أحدهما أكتشف لاحقاً أن لديه توحد يبين كيف تحاول الأم اللعب مع الطفلين بنفس الطريقة. إن فشلها في اكتساب تواصل بالعين مع "طفل التوحد" مع ذلك يعني أن جلسة اللعب لا تتطور مثلما تتطور به مع الطفل ذو النمو الطبيعي ولكن يهيمن على جلسة اللعب محاولات اكتساب التواصل بالعين. السلوكات غريبة الأطوار: إن أفراد التوحد يتصرفون في الغالب بطرق تبدو غريبة الأطوار. ومع ذلك قد يكون أن هناك مبرر لغرابة الأطوار الظاهرة هذه. ويصبح السلوك غريب الأطوار فقط عندما يقع خارج ما نتوقعه عادة. ولكن ذلك هو أن نأخذ وجهة البالغ إن السلوك "غريب الأطوار" قد يكون فهم "فهم الطفل" للعالم. إن ما قد يبدو شاذاً للرائي قد يكون منطقياً للفرد إلى المدى الذي يكون فيه مغزى لسلوكه. إن الفعل مهما يكون وسواسياً قد يخدم وظيفة ما. وذلك لا يعني القول أن مثل تلك السلوكات لدى أولئك الذين لديهم توحد ينبغي تشجيعها. وفي الحقيقة قد يكون من دور مقدم الرعاية أن يمكن أطفال التوحد من تدبر سلوكاتهم بدون استخدام استراتيجيات محددة إن كانوا على سبيل المثال مدمرين للذات أو لا اجتماعيين. ولكن ما قد يبدو غريب الأطوار منطقياً قد يكون في الحقيقة معقولاً من الناحية النفسية. وعلى الرغم من أن كافة الأطفال يشعرون بالقلق أحياناً وفي الغالب يقومون بسلوكات غير عادية فإن طلبة التوحد غير عاديين في أنواع الأحداث التي تقود إلى القلق. إن هذا هو الذي يجعل سلوكهم يبدو غير متوقع وشاذ عندما في الحقيقة يكونون يستجيبون بطرق طبيعية استجابة لقلق شديد. وبالتالي فإن إدراك مصدر السلوكات من المحتمل أن يكون الخطوة الأكثر فائدة في مساعدة الطفل على إدارة والتحكم في ذلك السلوك كما سنناقش ذلك لاحقاً. تطوير علاقات الأقران: في العادة هنالك شذوذ فادح في علاقات طفل التوحد مع الأقران. إن الغياب البارز التعاوني يعني قلة التعامل بالمثل في العلاقات مع الأقران وفضاء وقت فراغ كبير أو في نشاط نمطي إن قلة من الناس الذين لديهم توحد يصنعون صداقات شخصية من أي عمق على الرغم من أن البعض يطورون شبكة من الزملاء ممن يتشاركون في اهتمامات متشابهة. قلة اللعب الاجتماعي والرمزي: إن أطفال التوحد يوصفون عادة بإظهار سلوك ضعيف في اللعب وإخفاق في التعلم من خلال المحاكاة كما أشرنا أعلاه. وأولئك ذوي صعوبات التعلم الإضافية فد لا ينخرطون في معالجة بسيطة للأشياء ولكن ليس الانخراط في لعب وظيفي أو رمزي. إن لعبهم يكون في العادة نمطياً وتكرارياً وليس رمزياً أو تخيلياً. وحتى مع الأكثر قدرة حيث هناك في الغالب شكل ما من اللعب الوظيفي وحتى التظاهر باللعب فإن الأخير هو تكراري وثابت. كذلك كما رأينا فإنهم ينخرطون بشكل لا متكرر فقط في تفاعلات الأقران بحيث أن اللعب المشترك يكون نادراً أو غير موجود باستثناء المطاردة "البسيطة" و"المتعثرة". بشكل مثير فإن مستوى تفاعلهم الاجتماعي يزيد ومستوى نشاطهم التضامني يقل عندما يواجهون أطفالاً بلا توحد عبر فترة من الزمن لذا مرة أخرى فإنهم يؤثرون بوضوح على البيئة الاجتماعية وبدورهم يتأثرون بها. ومع ذلك تبين الأدلة أنه ليست هناك احتمالية أن توجد زيادات دالة في تكرار الاتصال اللفظي أو اللعب الملائم ما لم يكن هناك محاولات مباشرة لتعليم ذلك. إن بعض التدخلات الأكثر نجاحاً في تشجيع سلوك اللعب لدى أطفال التوحد جاءت من مواقف "الاندماج العكسي" حيث يتم استقطاب أطفال النمو الطبيعي للعب مع أطفال التوحد. وهذا يمكن تعزيزه من خلال تدريس الأقران ذوي النمو الطبيعي كيفية اللعب مع أطفال التوحد أو وضع أهداف محددة لهم. وأعطى أحد المشروعات المثيرة أطفال النمو الطبيعي مهمة ملاحظة سلوك " للعب المميز لأفراد التوحد (مهما كان التصور النمطي له) ومن ثم استنباط لعبة تدمج ذلك النشاط بحيث يمكن لطفل التوحد امتلاك مهمة مألوفة عند تعلم اللعب مع الآخرين السلبية في التفاعلات الاجتماعية: التأكيد، فإن أطفال النمو الطبيعي يبدو أنهم ميالون للتجاوب مع طلبات البالعين ومع البالغين بالتالي فإنهم يفسرون الأفعال على أنها تظهر سلبية عندما في الحقيقة يكون طفل التوحد غير قادر الالتزام من خلال قلة الانتباه وقلة القدرة على التأمل في الموقف. إن أطفال التوحد قد يفتقروا إلى ميول الالتزام إلى مدى افتقارهم لفهم الموقف الاجتماعي الضروري لتمكينهم من التجاوب بشكل ملائم. وبهذا المعنى يمكن وصفهم بشكل أفضل أنهم "غير مطاوعين" وليسوا "سلبيين". التعاطف في الغالب يؤدي إلى زيادة العزلة كلما كبروا. وهذا قد يبدو محزناً وفي الحقيقة هذا من منظورنا ولكنه كذلك جانب مهم كم النمط المنحرف للنمو والذي يجسد التوحد. وقد لا يكون مصدراً للحزن بالنسبة لفرد التوحد الذي قد يفضل أن يُترك وشأنه وهذا يثير معضلة أخلاقية للمعلم ومقدم الرعاية حول هدف التدخل لفرض نمط معين من السلوك الاجتماعي والذي قد لا يرغبه الشخص الذي لديه توحد. ومع ذلك من المهم ضمان أنه عندما يكون فرد التوحد وحيداً وبلا أصدقاء أن يكون هذا خياراً هادفاً وليس نتيجة ثانوية لعدم معرفة كيفية صنع صداقة والمحافظة عليها. وفقط عندما نكون قد علمّنا هذه المهارات يمكن أن نتأكد من أن قرار اللعب وحيداً هو قرار حقيقي. إن الأصدقاء ليسوا مهمين بالضبط كالأصحاب الاجتماعيين مع ذلك إن مجموعات الأصدقاء مهمة بسبب أنها في نمط النمو الطبيعي تعمل كسياق والذي في نطاقه تبرز الكفايات الاجتماعية الأساسية أو تتلقى الدعم والامتداد. لذا على سبيل المثال الصداقات تمكن من تطور التواصل الاجتماعي ومهارات الدخول إلى مجموعة والتعاون والتحكم الاجتماعي في البواعث ومعرفة الذات، وتقييم الذات ومعرفة المهارات الواجب استخدامها في والاتجاهات بشأن العالم كذلك تشكل جسراً بين الاعتماد على قواعد السلوك الاجتماعي التي يهيمن عليها البالغون والتي تسود في الطفولة المبكرة ومعرفة أن هذه القواعد يمكن تغييرها وتعديلها حسب ظروف مختلفة والتي تشمل بوظيفة أكثر استقلالية كبالغ. ففي الثقافات الغربية على الأقل فإن التمرد ضد قواعد البالغين هو الذي يجيء مع دعم الأقران في سنوات المراهقة والذي يقود إلى تطور آرائنا الخاصة حول الحياة والسلوك كبالغين مستقلين ذاتياً. وبالتالي، فإن أطفال التوحد عليهم تطوير أنماطهم السلوكية (والعمل من خلال مشكلاتهم) بدون سياقات التعلم السلوكي للصداقة. وبالتالي فإنهم يُحرمون مرتين اذ يبدو أن لديهم صعوبة فطرية في تأسيس مهارات اجتماعية ومن ثم هذه الصعوبة يعني إنكار سهولة وصولهم إلى السياقات الحقيقية التي يتم فيها ممارسة المهارات والتوسع فيها. إن المدرسة بحاجة لأن يكونوا على وعي بهذا ليس لمجرد أن يتمكنوا من مساعدة أطفال التوحد لتشكيل صداقات ولكن يتمكنوا من تعويض هذه الفرص الضائعة عندما لا تتطور الصدامات. طرق تسهيل النمو الاجتماعي. الانتباه للآخرين والانتباه المشترك. إن معظم الدراسات حول توجيه تحديق العين نحو أشياء ذات انتباه مشترك لم يتم إجراؤها في نطاق إطار تدريب المهارات الاجتماعية ولكن بدلاً من ذلك في مجال مداخل التدريب العامة. إن مداخل التدريس المنظم مثل مداخل (TEACCH) التي طورها ايريك سكوبلر وجاري ميسيبوف في الغالب تبدأ بجعل الطفل ينتبه إلى مهمة في اليد والتي تُقاس غالباً بتحديق العين أو حتى بشكل أكثر فجاجة بإدارة الرأس. ومع ذلك قد يكون أن بعض الأفراد ذوي التوحد يحصلون على معلومات أفضل من رؤية تحديقية محيطية وليس مركزية ولذا قد يكون من الأفضل السماح للأفراد إظهار طريقتهم الخاصة "بالنظر" إلى بؤرة تركيز الانتباه. إن الأبحاث حول المنادى (Vocatives) أو الإثارة للفت الانتباه تجري في العادة على أساس تفاضلي وبنجاح محدود. وفي هذا المدخل محاولات الطفل لمخاطبة شخص بدون لفا نظره أولاً (مثلاً أن يبدأ الطفل الكلام بدون تواصل بالعين أو ايماءة أو نداء للإشارة إلى مَن هو المخاطب) يتم التظاهر بتجاهله أولاً ومن ثم الانتباه إليه بدهشة استهزائيه وتعليقات مثل: "هل تتحدث إلي" ؟ أنت لم تناديني أو تنظر إلي ولذا لم أعرف. إن نتائج مثل هذه الإجراءات هي أن الطفل قد يكون قادراً على تعلم أن عليه أن يلفت الانتباه في ظروف معينة ولكنه بشكل عام غير قادر على تعميم هذا التعلم إلى مواقف أخرى ومن خبرتنا فإن الطريقة المثمرة جداً للبدء بتعليم الانتباه المشترك هو البدء كما في النمو الطبيعي من خلال ملاحظة إلى أين ينظر الفرد أو ما يفعله الفرد أو التعليق والتفاعل مع ذلك بحيث يتم ضمان الانتباه المشترك. إن الفكرة الهامة ليست محاولة أن يفرض الفرد أجندته الخاصة ولكن أن يتبع قيادة الطفل إن عليه أن يتعلم ما هو التفاعلي وكذلك ما يعنيه تفاعل محدد. وهذا يعني أن الوقت الذي يُقضى في جعل الطفل يؤسس نقطة البداية الخاصة به ولم يضع. إن فرب الطفل إلى فهم أن لديه فعلاً نقطة بداية وأنها شيء يمكن أن تعني شيئاً لأي شخص آخر. ومن وجهة نظرنا من الممكن استخدام وساوس محددة للطفل أو أفعال نمطية كنقطة بداية مشروعة. وهذا لا يعني اقتراح هذا كطريقة لتشجيع الوسواس ولكنه ببساطة أن على الفرد الانخراط فيما يُشرك الطفل مهما يكن ذلك الشيء (في نطاق حدود الأدب والسلامة.. الخ) وبشكل بديل يحتاج المعلم إلى تذكر أن الانتباه المشترك لا يمكن أبداً افتراضه بسبب أنه يبدو واضحاً لنا أننا نشير إلى الجسم المشار إليه لأن يقدم تعليمات صريحة (لفظية ومن خلال إشارات أو رموز أو إبراز الجسم بطريقة ما للطفل بدون أي كلام) حول ما عليه أن ينظر إليه وتعليم مهارات مثل النظر إلى أجسام يُشار إليها. بشكل مباشر. وهذا سيتم شرحه أكثر في الفصل حول الاتصال. تعليم سلوك التحديق: إن من الممكن قضاء وقت كثير في التعزيز الانتقائي لاستخدام تحديث العين للفت الانتباه ولكن معدل النجاح من المحتمل أن يكون محدوداً. إن المحاولات المثمرة جداً من المحتمل أن تكون تلك حيث يكون الهدف من الحصول على التواصل بالعين واضحاً بشكل مباشر وذو صلة بالطفل مثل على سبيل جعل التواصل بالعين يتوقف وأن يكون مسموحاً للطفل أن يصنع شيئاً يريد أن يقوم به. وفي مثل تلك المواقف يمكن طلب التواصل بالعين بشكل قوي حتى من قبل أولئك الذين "يتجنبونه" عادة. ومرة أخرى فإن ما نشدد عليه هو أنه ليس "معرفة كيف" من المهارة الذي يفتقر إليه التوحد ولكنه "معرفة متى" و"معرفة لماذا" وهي المجالات التي هي أساسية جداً ويصعب تعليمها. ومرة أخرى إذا لم يحذر المدرسون فإن كل ما يحققونه في تعليم تحديق العين كما أشرنا أعلاه هو مجموعة شاذة من الاستجابات من جانب الطفل والتي ستكون غير ملائمة في غالبية الحالات الاجتماعية. إن من الممكن مع الأفراد الأكبر سناً والأكثر قدرة ذوي التوحد استخدام فيديو المواقف الاجتماعية مثل التحية أو ممارسة المقابلات لجعل أولئك الأفراد يدركون الإخفاقات الاجتماعية أن الشذوذات في سلوكهم خاصة بالنسبة لعلاقات مثل استخدام تحديق العين ومن ثم محاولة تعديلها. وإذا كان يستخدم هذه التقنية فإن المعلم بحاجة لأن يكون مستعداً لمساعدة الفرد في أية مشاعر سلبية عن نفسه والتي يمكن أن تتولد إلى جانب أي تزايد للفهم. إن تحديق العين يزيد بشكل طبيعي في نشاطات محددة حتى مع أولئك ذوي التوحد والألعاب التي تشمل العنف والاضطراب هي نقطة بدء جيدة لتطوير هذه المهارة. ويمكن للبالغ توضيح أهمية تحديق العين من خلال التوقف عند لحظات الذروة في اللعبة والانتظار حتى حدوث تحديق العين قبل المواصلة. أخيراً هناك بعض الأدلة أشير إلى أنه إذا زاد البالغ من تقليد طفل التوحد يزيد التواصل بالعين وهذا قد يكون مبرراً أخراً للانخراط في هذه الاستراتيجية المفيدة. تعليم تقليل السلوكات الشاذة: إن التحليل الوظيفي الشامل للموقف ربما هو الخطوة الابتدائية الأفضل. وما الذي يحافظ عليه. وهذا قد يعطي قرينة للمواقف التي تسبب ضغطاً وللقيمة الوظيفية للاستجابة لذلك الفرد. وفي الماضي كان هناك ميل لتجاهل هذا الجانب الوظيفي للسلوك لتصنيفه على أنه منحرف أو محاولة إزالته في الغالب من خلال تقنيات تنفيرية صريحة. ولكن بشكل واضح مثل هذه التقنيات لا تحل شيئاً بالنسبة للطالب وعلى المدى الطويل ربما لا تحل شيئاً بالنسبة للمعلم أيضاً. إن السلوك قد يلزم مواجهته على عدة جبهات ولكن التأثيرات التي تدوم طويلاً يمكن فقط اكتسابها من خلال مواجهة الأسباب الجذرية وليس الأعراض إن قمع العرض سيقدم فقط حلاً قصير الأجل وعلى المدى الطويل قد يجعل المشكلة أسوأ. وهذا يتم التعامل معه أكثر في الفصل حول إدارة السلوك. تعليم تطوير علاقات الأقران: هناك منظورين متكاملين في نطاق هذا المجال. من جانب قد يلزم أن يستهدف البرنامج التدريسي بناء صداقات ومهارات الحوار الأساسية التي تمكن الفرد من الدخول إلى المجموعة وفهم موضوع المجموعة والتشارك بالمعلومات مع المجموعة وإدراك والحديث حول أشياء تهم الآخرين وتهمه شخصياً. ومن جانب آخر يحتاج المدرسون إلى إدراك ان هذه المهارات ستصبح صعبة بحيث يكتسبها الطفل وقد لا يتحقق الكثير على المستوى الوظيفي هناك حاجة من ثم لتعديل سياق التعليم والتعلم للموائمة مع دلالات هذه الصعوبة. إن من الضروري محاولة تعليم تلك الجوانب من النمو والتي يتم اكتسابها بشكل طبيعي في مجرى مجموعات الأصدقاء وفي نفس الوقت ضمان أن المهارات الأكاديمية لا يتم إعاقتها من خلال الإصرار على التعلم في مجموعات تعاونية. إن التعليم تجاه تطوير علاقات الأقران يلزم أن يشمل تعليم المراهق أو البالغ اليافع أي القواعد هي المهمة للالتزام بها في كافة الأوقات (قوانين الهبوط وتعليمات السلامة على سبيل المثال) وأنها أحياناً يمكن الالتفاف عليها أو خرقها بحسب الظروف. وهذا يصعب جداً القيام به ولكن من المهم أن يتعلموا على سبيل المثال أنه قد يكون من الضروري (من حيث المحافظة على الصداقة) عدم إخبار البالغ عن مخالفة أحد الأصدقاء ما دام أنه ليس هناك نتائج خطيرة للفرد نفسه. زمن الضروري كذلك محاولة تعليم طريقة صارمة لرفض التقارب الذي لا يرتاحون إليه. هذا صعب بسبب أن من الصعب جعلهم يحددون ما يشعرون به وبسبب أن ذلك قد يتعارض مع تعليم سابق أن يتسامحوا مع التقارب والايماءات العاطفية من الآخرين. إننا بحاجة لأن نتذكر أنه لن توجد مجموعة أقران يتم التشارك في القلق معها أو لتأسيس عادات سلوك جماعية. ويبدو أن الهدف الشرعي لأي برنامج تعليمي (في مجال العلاقات الشخصية) قد يكون بتشجيع الاعتماد على الأقران وليس البالغين وتطوير إشارات خارجية لسلوك الصداقة على الأقل. وقد يبدو من المخجل تعليم المظهر الخارجي للصداقة بدون التعليق العاطفي الذي يشكل الأساس لها غالباً ولكن حتى وجود صديق سطحي قد يفيد وظيفة نفسية في ناحية نمائية وسيكون بوابة نحو حياة اجتماعية أوسع وزيادة الفهم الاجتماعي. وفي نفس الوقت من المهم ملاحظة أن مجرد التعيين في مدرسة عامة أو غير متخصصة بذاته سيفعل القليل في ضمان مجموعات الأصدقاء. ان أطفال التوحد الأكثر قدرة أو ذوي متلازمة آسبيرغر في الغالب يكونون معزولين ويتم مضايقتهم وحتى الاستقواء غليهم والمعلم بحاجة لأن ينتبه للهموم الحقيقية جداً التي يمكن أن يسببها هذا عندما لا يفهم الطفل تماماً ما يجري. إن المدرسين بحاجة لتعليم "سلوك الصداقة" مباشرة وسيحتاجون كذلك إعداد أقران متعاطفين بطرق لجعل الطفل الحساس يكون صديقاً. كذلك قد يحتاج الأطفال لأن يُدرَّسوا بشكل مباشر وصريح تنفيذ القواعد فيما بينهم بدلاً من اللجوء دائماً إلى البالغ. كمحكم واتخاذ قرارات في "خرق" القواعد الثانوية مثل أكل وجبة سريعة قبل الوقت الصحيح الذي عينه البالغ. وهذه المواقف قد يلزم افتعالها حيث يعمل الطلاب الآخرين (كملطشة) (stooges) ولكن وجودهم ضروري إن كان طالب التوحد ومتلازمة آسبيرغر سيتعلم اتخاذ القرارات بدلاً من الإتباع الصارم للقواعد وحتى في نطاق المدارس المتخصصة مع ذلك فإن مثل هذه المشكلات ينبغي مواجهتها بشكل صريح. بيتر كان عمره 13 سنة لديه توحد وصعوبات تعلم طفيفة إضافية. ونطقه كان يقتصر على عبارات قصيرة وغالباً ترديدها عفوياً (echolalic) سواء بشكل مباشر أو مؤجل. وهو يتعاون بشكل جيد مع البالغين وكان يعتمد عليهم لتنظيم تعلمه سواء في السياقات الأكاديمية وفي المواقف الاجتماعية. التحق بيتر بمدرسة متخصصة وأقام فيها على أساس أسبوعي. وحاول والده زيادة استقلاله عنهم من خلال دمجه نادي ترفيهي لأفراد صعوبات التعلم (والذين معظمهم لم يكن لديهم توحد). في أيام نهاية الأسبوع وخلال العطلات. كان بيتر يواجه هذا ما دام كان يوجهه أحد البالغين وكان مهتماً بأطفال آخرين ولكنه ينزعج منهم ولم تكن له شعبية لديهم. وشعر والده أنه كان وحيداً وأرادوا أن يكون له صديق يمكنهم دعوته لزيارته في أيام نهاية الأسبوع وفي العطلات. تم تعريف المشكلة بأنها ذات مكونين رئيسين: كانت هناك مشكلة إيجاد طرق لإشراك بيتر في نشاطات اجتماعية في أيام نهاية الأسبوع لانشغاله ومنعه من الوحدة وكانت هناك مشكلة مساعدة بيتر على تعلم كيف يصنع أصدقاء. المشكلة الأولى تم حلها بسهوله أكبر. وأعلنت الأسرة عن حاجتها لمساعد متطوع من أولاد المدرسة لمصادقة بيتر واختاروا ولداً عمره (18) سنة في سنته الدراسية الأخيرة قبل الذهاب إلى الجامعة. وقضى هذا الشاب بعض الوقت في زيارة بيتر في المدرسة والتعرف عليه وعلى ثم ذهب في مشاوير قصيرة معه وحده وبدأ بزيارته في نهاية الأسبوع. وقضى بعض الوقت في نادي نهاية الأسبوع مع بيتر مساعداً إياه الانضمام إلى النشاطات وأخذه للسباحة وفي مسير غبر البلد. اشترى والدا بيتر دراجة هوائية ذات مقعدين بحيث يتمكنوا من ركوب الدراجة مع "صديقه" وكذلك أخذ الشاب بيتر إلى السينما وإلى الديسكو (للأفراد ذوي صعوبات التعلم) وعلمه ألعاب ورق بسيطة. لقد تغيرت حياة بيتر بشكل بيتر من حيث أن أيام نهاية الأسبوع أصبحت الآن مشغولة وصداقته مع أخوته وأخواته تحسنت بحيث لم يعودوا يشعروا أنهم تحت الضغط لتسليته. وأحياناً قد يرافقوا بيتر وصديقه في جولات الدراجة أو السينما وكذلك مشاوير الأسرة أصبحت ممكنة أكثر حتى عند عدم حضور الصديق. وعلى الرغم من أن الشاب أصبح مغرماً بـ بيتر فقد كان عليه التوقف على الزيارة بشكل منتظم بعد عام عندما ذهب إلى الكلية وكان هناك شيء من الانتكاس خلال الفترة التي كان يجري فيها تدريب متطوع جديد للمشاركة. ومع ذلك تقبل بيتر سريعاً الصديق الجديد وأن جزءاً من المشكلة جرى مواجهتها بنجاح. وعلى الرغم من أنه ربما كان من الأسهل يعلم "الصديق" السلوك مع الأقران ممن لم يكن لديهم توحد فإنه لأغراض عملية تقرر تعليم بيتر كيف يصنع لأصدقاء خلال وقته في المدرسة الخاصة. هذه الخطوة الأولى كان سيحصل بيتر أقل اعتماداً على البالغين من حوله وأكثر اعتماداً على أقرانه. منذ البداية جميع النشاطات التي استمتع بها بيتر كانت نشاطات مشتركة عند نقطة ما. وبالتالي لم يكن بمقدور بيتر الذهاب للسباحة حتى يكون قد وجد شريكاً يرافقه كان عليه اختيار "صديق" للذهاب للغداء معه وأن يجلس إلى جانبه عند تواجده وكان عليه المشي ضمن مسافة الوصول إلى شريك مختار عند الذهاب للمسير في البلد (ولم يكن يُترك ليصل وإنما من وقت لآخر كان عليه التأكد من أنه إذا مد يده فيمكنه الوصول إلى شريكه). ثم قدمت نشاطات جديدة والتي تتطلب شريكاً. على سبيل المثال تم تعليم صف بيتر رقص البلد وألعاب رقعة جديدة تم تقديمها. وعندما تعود بيتر على التشارك في النشاطات مع صديق تم محاولة جعل الآخرين أكثر جاذبية بحيث قد يرغب أن يكون معه بشكل تلقائي. تم إعطاء بيتر وأقرانه مزيداً من السلطة التي كانت في السابق للمعلم أو مساعد الصف. على سبيل المثال أخذوا أدوارهم في أن يكونوا الشخص الذي يقول متى يجب الذهاب للغداء وتقديم الشراب والبسكويت في وقت الوجبات الخفيفة و"الرقيب" اليومي قد يكون كذلك الشخص الذي يوزع ستيكرز مقابل العمل الجيد (الذي يحدده المعلم أولاً في هذه الحالة). وبهذه الطريقة أصبح بيتر أكثر اهتماماً بأقرانه وتوليفة تزايد السلطة المعطاة إلى الأقران كونهم "مضطرين" لمرافقة بعضهم البعض إلى النشاطات أدت إلى أن "يختار" بيتر بشكل تلقائي شخصاً لعمل شيء معه في المناسبات. وهذا لم ينجح دوماً اعتماداً على الشريك المختار ولكن ريعاً تعلم بيتر مَن هو الأكثر احتمالاً للمكافئة على تقربه (advances) وبدأ نوع ن "الصداقة الطبيعية" تنشأ داخل مجموعة الصف في المدرسة. وهذا انتقل أوقات الفراغ في الأمسيات. لتعليم تجاه اللعب الرمزي والاجتماعي: هناك أدلة تشير إلى أن أفراد التوحد يمكن أن يتعلموا تطوير بعض جوانب اللعب الرمزي عبر الزمن وأن هذا يمكن تسريعه عند إعطائهم التدريس. إن من الضروري ليس أن علم الطفل فقط طرقاً رمزية جديدة للعب ولكن كذلك (من خلال استخدام التأمل) تعليمه أن يكون واعياً أن بإمكانهم اللعب بهذه الطريقة إن كان على الطفل لأبداً أن يتعلم أن يفعل ذلك بشكل تلقائي. وفي مجموعات اللعب المندمج الناجحة من المحتمل أن الأطفال الآخرين "يلمحون" إلى سلوكات اللعب الرمزية وهكذا يتم تمكين طفل واحد من الانضمام. وقد يبقى هناك توحد ذوي صعوبات تعلم إضافية حيث يكون الجهد اللازم لتعليم مثل هذا اللعب كبير وحيث يعجب المدرسون من قيمة تعليم مهارة والتي لا يمكن تسميتها بمهارة دائمة بينما هناك الكثير غيرها مما يلزم تعليمه. لا توجد طريقة يمكن لأي شخص خارج الموقف أو ينبغي أن يضع الأولويات للمعلم ولكننا بحاجة لأن نبقي في بالنا أنه حتى إظهار اللعب الرمزي باتجاه الخارج يمكن أن يجعل الطفل أكثر جاذبية لشركاء لعب آخرين وبالتالي قد يساعد اللعب التكاملي والتي منها يمكن تعلم الشيء الكثير. تعليم تقليل السلبية في التفاعلات الاجتماعية: وكما قال ويندي براوت (المعلم والمدير الرائد في تعليم أطفال التوحد) فإن طفل التوحد يجب أن يفعل ما يجب فعله. وهذه القضية تتناول واحداً من السمات المحورية للتوحد أن الفرد يقاوم التغيرات في الروتين وينخرط في سلوكات نمطية تكرارية. إن مظهر السلبية وبالتالي يبرز عادة عندما تقديم أي سلوك جديد على الرغم من أنه ليس دائماً شكلاً من مقاومة الجديد قد يكون احتجاجاً ضد القديم والممل. والسمة الأخرى للتوحد تبدو أنها النفور من تكرار أشياء عند طلب ذلك (ومن المفترض أنه بسبب أنهم لا يفهمون من الفكرة وعدم رغبتهم بالرضا) وبالتالي الإخفاق في الاستجابة لأية مشكلة تم مواجهتها بنجاح في الماضي قد يكون تماماً إخفاقا في الدافعية. على نحو مشابه قد يرجع الأطفال إلى استراتيجية بدائية (مثل الإمساك بالأشياء الأقرب إلى اليد اليمنى كل مرة) بسبب نسيانهم أو أنهم لم يعرفوا أبداً أن لديهم طريقة أخرى للرد. إنهم ينتظرون المعلم للتلميح إلى الاستراتيجية الصحيحة بسبب أنهم يفتقرون إلى القدرة على البحث بشكل تلقائي عن استراتيجيات حل المشكلات في مخزونهم وكما هو الأمر مع السلوكات غريبة الأطوار فإن تعليم العلاج لكل هذه الحالات سوف يعتمد على العمل البحثي الأولي في عزل "سبب" السلبية. وفي معظم الحالات فإن العلاج الفعلي يكون واضحاً حالما يتم عمل هذا. لذلك فإن المهارة الاجتماعية في القدرة على البدء بالنجاح في العالم بدون استخدام سلوكات سلبية على ما يبدو يمكن أن يبدأ يتطور فقط من قبل فرد التوحد عندما يبدأ المعلم بفهم كيفية تفسير سلوكات الأفراد. تعليم المهارات الاجتماعية من خلال المنهاج: علاقة المعلمين بالطلاب. لقد كانت هناك مداخل مناهجية خاصة والتي تقوم على المنهجيات اللااجتماعية (asocial) من ضمنها استخدام التعلم بمساعدة الحاسوب بالنسبة لبعض جوانب المنهاج. وهذه قد تكون خطوة ضرورية في بعض الحالات لتجنب تأخر التقدم الأكاديمي ولكن ينبغي أن يكون هناك برنامج موازٍ لتعليم الطفل كيف يتعلم في السياقات الاجتماعية ومع ذلك قد يكون أن موقف التعلم بحاجة للتكييف إلى حد كبير مثلما هو الطفل (الأمر الذي هو ممكن على الأقل في السياقات المتخصصة) وأن بغض مداخل التدريس مثل التدريس قليل التطفل (حيث يعمل المدرسون كمسهّل غير متطفل بدلاً من أن يكون بطريقة توجيهية) ومدخل الخيار (حيث يوضع الطفل مسيطراً على التعلم) هي أكثر تسهيلية من غيرها على الأقل بالنسبة لأطفال محددين في أوقات محددة. ومقابل هذا يجب أن نضع الممارسة الناجحة الراسخة تماماً لأكثر من 20 سنة من التعليم المتخصص والتي بينت أن معظم الأرباح تتم من خلال التدخل الايجابي من جانب المعلم. إن الأساليب مثل التطفل القليل والخيار مفيدة حيث توجد حاجة لتطوير سلوك تلقائي والسماح للطفل أن يكون مسؤولاً عن تعلمه بشكل أكبر. ومع ذلك معظم الأساليب التوجيهية قد تكون لازمة حيث الأولوية هي لتعليم مهارة حياتية هامة وفي مثل تلك الحالات فإن البناء البصري للبيئة باستخدام برامج موثقة بصرياً والتي يمكن الرجوع إليها في كل مرحلة من المهمة (كما طورها برنامج تيتش) ستساعد الطفل على مواجهة المهمات بشكل مستقل بدون وجود الصعوبة الإضافية في مواجهة متطلبات اجتماعية تزامنية من المعلم. وفي الصورة الأكثر تطرفاً لهذا المبدأ فإن التعليم بمساعدة الحاسوب يمكن أن يسمح للطفل إتقان مهمات معرفية أو أكاديمية في بيئة خالية من التشتيت الاجتماعي على الرغم من أنه قد يلزم تدريب خاص في تعميم هذه المهارات إن كان سيتم تطبيقها في المواقف الواقعية. وعلى الرغم من أن النتيجة الشائعة هي أن أفراد التوحد سيحتاجون إلى تدريس واحد لواحد لتطوير جديدة فإن هناك مداخل (مثل تلك التي استخدمتها مدرسة هيفاشي التي نشأت في اليابان) التي تعلم بشكل كامل من خلال المجموعة. وحيث التوافق مع المجموعة هو هدف التدريس الرئيسي. إن مثل هذه المداخل ناجحة غالباً (على الأقل في عينة مختارة من أفراد التوحد) في تدريب التعاون الاجتماعي وتخليص الطفل من السلوكات الاضطرابية والحساسة ولكن لم يتبين أنها تزيد من الفهم أو تمكن من الوظيفة المستقلة بدون البناء الجماعي الداعم.

التعلم التعاوني والتعاوني الجماعي:

إن الحقيقة الأساسية التي يجب تذكرها هي القول المأثور أنه لا ينبغي توقع من الطفل أن يتعلم أكثر من شيء جديد واحد في المرة الواحدة وأن مستويات الصعوبة في نطاق مشكلة ما لا ينبغي زيادتها في نطاق أكثر من بعد واحد في المرة الواحدة. على سبيل المثال جون طفل عمره 16 شهراً ذو توحد وبلا نطق تعبيري كان قادراً على القراءة والكتابة (بمستوى بسيط) في موقف الصف. ومع ذلك عندما كان مطلوباً منه الذهاب للتسوق ومعه قائمة فإن الصعوبة الإضافية للبعد الاجتماعي الجديد جعلت من لمستحيل بالنسبة له استخدام قدرته على القراءة وأصبح متشتتاً. إن ما احتاج إليه ان هو وجود قائمة أكثر مباشرة وسهلة في شكل صور للأصناف المطلوب شراؤها إلى أن أصبح هذا البعد الاجتماعي بالذات أقل تهديداً. وكمدرسين يلزم أن نكون على وعي بالأبعاد المختلفة لصعوبة المهمة وإدراك أن تلك الأبعاد سوف تؤثر على الأطفال غبر سلسلة من قدراتهم المقبولة وهذا سيتم التعامل معه بشكل أشمل في الفصل حول مهارات التفكير. إن على المعلم أن يكون واضحاً بشأن أولوية التدريس بالنسبة لكل طفل فإذا كانت مهارة جديدة أو مجال معرفة جديد فإن من المحتمل أن من الأفضل تقديمها للطفل بشكل فردي في تدريس واحد لواحد أو من خلال التعليم بمساعدة الحاسوب. ومع ذلك إذا كانت الأولوية تعليم التعاون والتعاون الجماعي فإن المهمة المعطاة للمجموعة ينبغي أن تكون مألوفة (على الأقل بالنسبة لطفل التوحد) بحيث يمكن التركيز على الجوانب الاجتماعية الصعبة والجديدة للتعاون والتعاون الجماعي. ويلزم أن يكون المعلم على وعي بالفرق بين تدريس السلوك الجماعي (أي كيفية التصرف في مجموعة) والتدريس من خلال التفاعل الجماعي (حيث تلزم درجة من التعاون أو التعاون الجماعي لاستكمال المهمة) والتدريس في مجموعات (حيث الفائدة الوحيدة للمجموعة المشتتة). إن كافة الطرق الثلاث لاستخدام المجموعات قد تكون ثمينة في ما تعليم طلبة التوحد ولكن ينبغي للمعلم أن يكون واضحاً بشأن أهداف ومحددات كل سياق للتعلم والتعليم. لأن الخطر الحاضر دوما هو أن يشعر المدرسون بالحاجة لأن يدّرسوا شيئاً جديداً في موقف التعليم الجماعي بينما بالنسبة لطفل التوحد التعلم الجديد هو كيفية الارتباط بالآخرين. نحو اعتماد أقل على المدرسين:هناك حاجة لوضع الأفراد في مواقف حيث يتمكنوا من التأمل في الدور الخاص بهم في حل المشكلة. لقد استخدمنا صور فورية سواء لمساعدة الطلاب في التأمل في الدور الخاص بهم في المواقف وللعمل كقرائن تمكنهم من تنفيذ المهمات في المناسبات اللاحقة بشكل مستقل. وتنشأ المشكلة بالطبع عندما يصبح الطلاب معتمدين على الصور مثلما كان اعتمادهم السابق على المعلم.إن إحدى طرق تقليل الاعتماد على البالغين هي جعل الأفراد يعتمدون على أقرانهم وهذا يمكن تحقيقه من خلال تنظيم مواقف بحيث يكون للأقران درجات من "القوة" والسيطرة. وقد يكون من الممكن كذلك تطوير أساليب تعلم مستقلة من خلال منهاج معرفي حيث يُعطى الطفل الوصول إلى ويتم توعيته باستخدامه لسلسلة من الاستراتيجيات لحل المشكلة. وبالمقارنة يمكن لمداخل تدريس محددة في نطاق أي إطار سلوكي أن تمكن فعلاً من الاعتماد على البالغين (أو على جوانب من البرنامج). والموقف هنا بشكل واضح غامض إلى حد كبير لأن تحقيق بعض المهارات على مستوى سلوكي ما قد يقود إلى زيادة في إمكانيات التعلم المستقل بينما تحقيق الاستعداد لمكافآت محددة قصيرة الأمد من غير المحتمل أن يقود إلى تعلم مستقبلي محفز للذات وموجه ذاتياً. وفي الحد الأدنى فإن المداخل السلوكية للتعلم ينبغي أن تشمل فترة من "التعلم المفرط" وبرنامج لتعليم ونقل المهارات. إن برنامجاً مثل (TEACCH) في حين أنه منظم جداً فإنه يشمل عادة برنامجاً للتعلم المستقل (على الأقل مستقل عن البالغ وليس عن التنظيم). وفي هذا البرنامج يكون الطفل مسئولا عن جدوله الزمني والذي يتم ترميزه بطريقة تشير إلى المكان الذي يجب عمل المهمة فيه وبأية درجة من الإشراف والمساعدة. ويتم تعليم الطفل مهارات العمل الأساسية كإجراء روتيني وأين يبدأ المهمة وكيف يتقدم بشكل منظم وأن ينهي دوماً العمل الذي يبدأه وما إلى ذلك. وبمعنى ما فإن هذا النوع من الفكرة هو امتياز للطريقة التوحدية في التفكير وإن ما يتم صنعه في TEACCH هو بيئة توحدية حيث تمكن فرد التوحد من العمل. وبشكل واضح فإن الخطر هو أن لا يتعلم الفرد العمل في بيئة لا توحدية (لا ينتقل التعلم بالضرورة من بيئة منظمة معينة). وفي نطاق برنامج TEACCH نفسه يتم تناول هذه المشكلة من خلال خدمة "من المهد إلى اللحد". وهناك قضايا أساسية هامة هنا حول السمات الضرورية لأي برنامج "تعليمي" وحول القبول والقدرة.

الخاتمة:

المعاملة بالمثل في التفاعلات الاجتماعية تبدو هي الطريقة لتحقيق العلاقات الناجحة وتلك هي مهارة لا يبدو أن أطفال التوحد يطورونها. والمعاملة بالمثل تشرك الفرد في تعلم الانتباه إلى القرائن الاجتماعية وتفسير والاستجابة لمثل تلك القرائن بشكل صحيح (وبشكل ملائم من حيث السيناريوهات الاجتماعية المتغيرة أبداً). ومن ثم هنالك مستوى عالي من العبء المعرفي في المواقف. وإذا تمكنا من تقليل المتطلبات المعرفية للمهمة من خلال أن تكون مألوفة أو من خلال تزايد التنظيم فإن أفراد التوحد يمكن تمكينهم لأن يكونوا (أو يبدو أن يكونوا) أكثر كفاءة من الناحية الاجتماعية لإظهار مستوى عالٍ من المهارات الاجتماعية. ومن غير الممكن من ثم اعتبار السلوك الاجتماعي والمهارات الاجتماعية بشكل فعال بدون الأخذ بعين لاعتبار المتطلبات المعرفية للموقف. على سبيل المثال قد يكون أن أطفال التوحد يرتبطون بشكل أفضل بالبالغين مما هم بالأقران ببساطة بسبب أن البالغين أكثر قابلية للتنبؤ وأكثر استعداداً لتنظيم الموقف وبالتالي يضعون متطلبات معرفية أقل على الطفل. ويبدو أننا صُممنا لنكون حساسين جداً للإشارات الاجتماعية الأساسية والشخصية البينية. إننا نستجيب للأشخاص الآخرين بشكل مجرد من خلال الخيال والتوقعات والتصورات المفاهيمية بناءً على الخبرة السابقة. ولكننا نستجيب بشكل مباشر من خلال التقويم ما قبل الوعي وما قبل الإثارة للروائح والحركة. وأنماط التعبير الوجهية والأصوات واللمس إن أفراد التوحد يخفقون إلى حد أكثر أو أقل في إرسال أو الاستجابة للعديد من الإشارات الاجتماعية والشخصية البيئية من هذا النوع. وقد يرسلوا إشارات لا يمكن تفسيرها أو غير متنبأ بها وقد يسيئوا تفسير الإشارات المعقدة المرسلة من قبل الآخرين. وبالنسبة لأولئك ذوي التوحد فإن تطوير المهارات الاجتماعية هو أمر أساسي. إن عليهم التعلم عن البيئة الاجتماعية وليس مجرد تعلم النمو في سياق اجتماعي. وقد يضطروا إلى التعلم حفظاً مجموعة القواعد الاجتماعية المعقدة بشكل لا يصدق والتي هي جزئياً إدراكية ومصنوعة اجتماعياً. والأعجب من ثم أن تعلمهم للمهارات الاجتماعية قد لا يبدو وأنه يعمم بالطريقة التي قد نتوقعها. وتعلم كافة القواعد المتغيرة باستمرار والتي ندبر بها حياتنا الاجتماعية بالطريقة التي قد تكون ضرورية لأولئك الذين لديهم توحد لا بد سيكون مثل محاولة تعلم رقص معقد عندما لا تعرف ما هو الرقص وعندما لا نتمكن من سماع الموسيقى وعندما بالضبط كما أنك تدبرت بتقليد خطوة شريكك تجد أن الرقص قد تقدم والإيقاع تغير وكذلك شريكك (ربما) قد تغير. إن ما يحتاج المعلمون ومقدمو الرعاية أن يفعلوه يبدو أنه إبطاء إيقاع النمو الاجتماعي. إننا بحاجة إلى أن نستمر نحو التي تليها ونحن بحاجة لأن نجعل تلك الخطوة واضحة وأن نبين كيف أنها جزء من الرقص ككل. وربما الأكثر أهمية أننا بحاجة أحياناً لأن نتبع الحركة التي يصنعها شريكنا وتفسيرها كما لو كانت خطوة في الرقص وكما لو كانت فعلاً اجتماعياً. وبسبب أنه من خلال عمل ذلك فإننا نسمح لشريكنا يشعر ما يعنيه الرقص أي ما يعنيه الانخراط في تفاعل اجتماعي. وفوق كل شيء نحتاج لفهم المشكلات التي لدى شريكنا في تعلم الرقص وأن نتذكر أن عملية الرقص نفسها التي عليه أن يتعلمها، وليس مجرد خطوات رقصة معينة [2025، DWFP].

بيانات المقالة:
كود البحث الرقمي: DWFP