تـدريـس اللـغـة الإنجليـزيـة

عنوان المقالة:
تدريـس اللـغـة الإنجليـزيـة بعـد السـادسـة عشـرة: مـن السرد إلـى المنـاقشـة
ملخـص:
في دراسة سابقة لأنماط الحوار لعشرة مدرسين من مدرسي اللغة الإنجليزية بعد السادسة عشرة من شمال شرق إنجلترا، وجد أن التسميع الذي يقوده المعلم هيمن على الحوار الصفي وبذلك فرض قيوداً معرفية ولغوية على الطلاب وفي دراسة متابعة، تم تدريب أربعة مدرسين على استخدام استراتيجيات صُممت لتجزئة نص التسميع من أجل تشجيع الخيارات الاتصالية الأوسع والأكثر إلحاحاً من الناحية المعرفية للطلاب إن نتائج الدراسة الحالية تدعم استخدام مثل هذه الاستراتيجيات كوسيلة لتطوير نوعية الحوار الصفي في تدريس اللغة الإنجليزية بعد السادسة عشرة وتم اعتبار الحاجة إلى أبحاث أكثر شمولاً في التفاعل بين المعلم-الطالب، إلى جانب الحاجة إلى مقاييس صارمة للنوعية المقدمة: تشير الأبحاث في الحوار الصفي في المدارس العامة من سن 5-16 سنة (للمراجعة حول الأدلة انظر ادواردز، وويستغيت، 1994) إلا أن السرد الذي يقوده المعلم هو السائد فيها إلى حد كبير بحيث يمكن اعتباره كتقنية للمعلم وفي صورته النموذجية يتألف السرد من ثلاث مراحل: البادئة، وعادة تكون في شكل سؤال من قبل المعلم، والاستجابة، حيث يحاول الطالب الإجابة عن السؤال، ومرحلة المتابعة (، حيث يقدم المعلم شكلاً ما من التغذية الراجعة (وغالباً جداً تكون في شكل تقييم) لاستجابة الطلاب وفي نطاق هذا الهيكل، في العادة يسيطر المعلم على الساحة من خلال التحكم بأخذ الدور، مقدماً أسئلة ختامية للطلاب، ومقرراً مًنْ سيستجيب وكيف سيستجيب، وبذلك يقدم فرصة قليلة للطلاب للبدء بالنقاش ولذلك فإن المعلم هو الذي يحدد مجال المعرفة ويتحكم بالحوار مع بقاء مهمة الطلاب هي اكتشاف ما يوجد في ذهنه وليس توليه أفكار خاصة بهم وفي استطلاع شامل لتدريس اللغة الانجليزية بعد السادسة عشرة وجد أن المناقشة الصفية كانت النشاط الأكثر تكراراَ في الاشارة اليه والذي يحدث كل حصة (هاردمان وفنينسنت، 1997) ومع ذلك كشفت دراسة متابعة مكثفة لانماط المواد العشرة مدرسين أن المناقشة الصفية: كانت في الغالب تتألف من السرد الذي يقرره المعلم، كما في لمدارس العامة، بغض النظر عن الجنس والخبرة في التدريس (هاردمان وويلياسون، 1998) وبشكل واضح، فإن للنتيجة دلالات لأنواع الانتقالات التي يمكن للطلاب احداثها في الحوار الصفي ونموهم المعرفي واللغوي وكذلك فإنها تشير الى الاحة الى استكشاف والبحث عن استراتيجيات تعلم وتعليم بديلة والتي ستساعد في رفع نوعية تفاعلات المدرسين مع طلابهم الدراسة: المدرسون الذين شاركوا في الدراسة الأصلية (هاردمان وويلياسون، 1988) ممن تراجعت خبرتهم التدريسية من (2-32) سنة تم اختيارهم من ستة مدارس شاملة وكلية كبيرة تخدم مناطق ريفية وحضرية وبلدة صغيرة في شمال شرق انجلترا واستجابة للنتائج، أربعة من المدرسين (اثنان ذكور و2 اناث) تطوعوا للمشاركة في دراسة المتابعة لاستكشاف استراتيجيات المواد البديلة والتي هدفت الى كسر حلقة السرد ويشير ديلون (1994) الى أن التدريس والتغذية الراجعة لتحليل الكلام قد تكون أدوات مفيدة للنمو المهني حيث المناقشة التعاطفية من قبل مجموعات المدرسين للبيانات (مستقبلات ومسودات) مستقاة من صفوفهم يمكن أن تكون نقطة بداية مفيدة وعلى نحو مشابه، يشير ثارب وكاليمون (1988، ص71) بسبب أن الابداع والتغير يستغرق وقتاَ وقلقاَ ولا يقينناَ، فمن الضروري أن يكون للمدرسين تناقلات داعمة مع الاقران من خلال النمذجة والتغذية الراجعة أن كانت نصوص السرد ستتغير الى مستودع جديد من السلوك الاجتماعي المعقد الضروري من التدريس التجاوبي إن مدخل التتدريب والتغذية الراجعة لتحليل الكلام تم بتنبيه بالتالي خلال مجرى الفصل والتقينا مع أربعة مدرسين في مناسبتين لاستكشاف استراتيجيات الحوار المستقاة من أدبيات الابحاث التي صممت لكسر دورة السرد ( انظر الملحق 1) متبوعة بثلاث ملاحظات صفية حيث قدمنا تدريباَ وتغذية راجعة حول استخدام المعلمين للاستراتيجيات البديلة أخيراً، تم تصور درس بالفيديو من أجل الدراسة التفصيلية باستخدام اطار تم تعديله من نظام تحليل الحوار (سينكسر وكولثارد، 1992) بدائل السرد: الادبيات التي تم الرجوع اليها حول الاستراتيجيات البديلة للسرد تضمنت اقتراحات ديلون (1994) حول سلسلة بدائل طرح السؤال، وما أطلق عليه انتقالات اللاسؤال وهذه تم تصميمها للعمل كنموذج لسلوكات المناقشة النموذجية للطلاب بالنسبة للطريقة التي ينبغي أن يتكلموا بها في المناقشة وفي مراجعة الاستراتيجيات يقترح ديلون أنه بشكل عام، أنه بعد مداخلة المعلم في المناقشة حول السؤال تحت الاعتبار يكون للمشاركين الآخرين أربع خيارات واسعة: يمكن أن يطرحوا سؤالاَ حول ما قاله المتكلم، تقديم عبارة تتعلق بما قاله المتكلم للتو، وتقديم اشارة لاستقبال ما يقوله المتكلم؛ والمحافظة على صمت يقظ وفي استخدام هذه الاستراتيجيات ويجادل ديلون أن قيادة المعلم ومثاله ستكون مفيدة للطلاب في نمذجة وتعزيز سلوك المناقشة الملائم وفي تشجيع أسئلة الطلاب وعلى نحو مشابه، يشير وود (1992) أنه من أجل أن يأخذ الطلاب زمام المبادرة، يلزم ازاحة توازن النحكم في اتجاههم، والذي تحقيقه يتطلب الانتباه لاستخدام المعلم للأسئلة والتكتيكات الحوارية البديلة للسرد إن استراتيجياته الحوارية البديلة تشمل انتقالات ذات تحكم متدني من المدرسين وبذلم بدلاً من طرح أسئلة متكررة يقدمون آراءهم وأفكارهم حيث يخمنون، ويحزرون، ويفسرون ويشرحون أو ببساطة يستمعون ويتعرفون الى ما على الطلاب قوله هذه البدائل لاسئلة المعلم، والتي تشمل االتنقيل والايحاء والتفاوض تم تصميمها لتحرير الطلاب لتقديم أرائهم، والكشف عن معرفتهم، واللايقين لديهم والبحث عن معلومات وتفسير من خلال اسئلة خاصة بهم وحالما يكون الطلاب قد ساعدوا في صياغة الاجندة اللفظية، تكون اسئلة المعلم اكثر احتمالاً لأن تشمل محاولة حقيقية لاستكشاف معرفتهم وأفكارهم ويدافع نيستراند وجاموران(1991) عن أن المدرسين يلفقون أمثر للطريقة التي يقيمون بها استجابات الطلاب، بحيث يكون هناك يقيم عالي الرتبة بشكل اكثر حيث يدمج المدرسون اجابات الطلاب في الأسئلة اللاحقة وفي هذه العملية التي تدعى الدمج (uptake)، يعتبر العديد من أسئلة المعلم حقيقية من حيث أنها تتشكل ما يسبقها مباشرة هذا يفترق عن السرد، حيث ص فب العادة هنالك قائمة معدة من أسئلة الاختيار باجابات معينة من قبل من قائمة للمعرفة والمعلومات الاساسية التي يمكن محض معرفة الطلاب وقفها ويُشار الى أنه من خلال هذه العملية يمكن للمدرسين اشراك الطلاب في مناقشة سابرة وموسعة حيث يشيرون اليهم اهتمامتهم فيما يفكرون به وليس مجرد ما إذا كانوا يعرفون ويمكن أن يشيروا ما يفكر به شخص آخر أو قاله وبالتالي، عندما يحدث تقييم عالي المستوى ودمج يوافق المعلم على أهمية استجابة الطالب ويسمح له تعديل أو التأثير على مجرى التقاش بطريقة ما وبالتالي، يتم حبك الاستجابات ضمن نسيج تبادل صريح، وبالتالي، ربط اسئلة المعلم واستجابات الطلاب معاً بحيث تتخذ نوعية شبيهة بالحوار حيث يُساهم ربط السلسلة في ترابطهاكذلك يشير ويلز (1993) الى أن بامكان المدرسين اجراء استخدام مختلف لتقلة التغذية الراجعة في دورة السرد فيما وراء التقلة التقيميية لفحص معرفة الطلاب ويجادل أن التقلة الناشئة يمكن استخدامها لتوسعة اجابة الطلاب، واستخلاص دلالتها أو لعمل حملات مع اجزاء اخرى من تجربة الطلاب الكلية خلال موضوعات الدرس، من أجل خلق مساواة اكبر في المشاركة وبالتالي، يمكن للمدرسين تقديم تغذية راجعة موسعة وليس تقيميية بحيث أنه في هذه الخطوة الثالثة في (البناء- المشاركة) للمعنى يمكون للدورة التالية من حلزون التعلم والتعليم نقطة انطلاقه (ص35 ) وحالما يكون المدرسين قد تدربوا على الاستراتيجيات التي تم تعديلها من الأدبيات وحصلوا على تغذية راجعة حول استخدامهم للاستراتيجيات، يتم تصويرهم بالفيديو وهو يدرسون حصة كاملة للغة الانجليزية ما بعد السادسة عشرة ومن ثم تم نسخها وتحليلها، كما في الدراسة السابقة، باستخدام اطار تم تعديله من نظام تحليل الحوار لسنكلير وكولثارد (1992) وهذا سمح باجراء مقارنات مع البيانات الأصلية لمعرفة إن كانت الاستراتيجيات قد اثبتت أنها فعالة في تجزئة نص السرد نظام التحليل: إن الجهاز الوصفي للحوار المنطوق الذي طوره سنكلير وكولقارد وبفترض أن الدروس يمكن تحليلها على أن لها خمس رتب: الدرس، المعاملة، والتبادل، والتقلة، والفعل ويتألف الدرس من معاملة واحدة أو أكثر والتي تتألف من تبادلية واحدة أو أكثر من الأفعال إن تحليل الحوار ركز على مستوى تبادل التدريس، لأنه هنا كان سنكلير وكولثارد واثقين من أن النظام أكثر مصداقية لأنه يعتمد على الاعتبارات اللغوية في وصف ما يجري ويحدد سنكلير وكولثارد 11- مجموعة فرعية من تبادليات التدريس ذات بًنى فريدة ووظائف خاصة، والوظائف الرئيسية الاربع للتبادلات هي: الاخبار والتوجيه والاستدعاء والفحص يستخدم تبادلية إخبار المعلم لنقل الحقائق والاراء والافكار والمعلومات الجديدة الى الطلاب وعادة لا توجد استجابة لفظية للمبادئة ويتم تصميم توجيه المعلم لجعل الطلاب يفعلوا وليس أن يقولوا شيئاً وفي حين أن استدعاء المعلم يُصمم للحصول على مداخلة لفظية من الطلاب وتبادلية الاستدعاء التي تحدث داخل الصف لها وظيفة مختلفة عن معظم ما يحدث خارجها بسبب أن المعلم عادة يعرف الاجابة على السؤال الذي يجري طرحه، وهذا يفسر كون نقلة التغذية الراجعة عنصراُ رئيسياً في أي تبادلية استدعائية داخل الصف بسبب أن الطلاب، الذين قدموا اجاباتهم، يريدون معرفة أن كانت صحيحة أم لا وعلى الرغم من أن استدعاء الطلاب مذكور كأحد التبادلات، يعترف سنكلير وكولثارد أنه داخل الصف نادراً ما يطرح الطلاب أسئلة واذا ما فعلو في العادة تكون ذات طبيعة اجرائية والفرق الحاسم بين استدعاءات المعلم والطالب هو أن الطالب عادة لا يقدم تغذية راجعة لأن تقيم رد المعلم قد يعتبر في العادة منحرفاً واحياناً يقدم الطلاب معلومات والتي يعتقدون أنها ذات صلة أو مثيرة وفي العادة تحصل على تقييم وتعليق حول قيمتها النتائج: قدم اطار التحليل التي تبنته الدراسة الحالية، كما في الدراسة السابقة، اساساً منظماً وواضجاً لتحليل الحوار الصفي وبعد نسخ وترميز الدروس الاربعة (اثنان لغة واثنان أدب) بحسب نظام التحليل الذي تبناه سنكلير كولثارد (1992)، تم تلكيم التبادلات وتحويلها الى علامات مئوية للمقارنة مع الراسة السابقة (هاردمان، وويليامسون، 1998) وكشفت نتائج دراسة المتابعة عن فروقات ذات دلالة في تنميط تبادليات التدريس وبين الشكل (1) التوزيع الكلي لتبادلات التدريس المستخدمة من قبل المدرسين العشرة في البحث الأصلي والمدرسين الاربعة في دراسة المتابعة يُبن توزيع تبادليات التدريس من الدراسة الأصلية أنه كان هناك هيمنة عامرة للسؤال والجواب وعرض- المعلم الموجه من قبل المعلم وهذا ينعكس في المستوى المرتفع من تبادليات استدعاء المعلم واخبار المعلم، والتي تفسر 60% من مجموع التبادليات التدريسية؛ واخبارات الطلاب واستدعاءات الطلاب تؤلف فقط 18% من التبادلات ومع ذلك، في دراسة المتابعة، هناك صور رئيسية في تنميط التبادلات التدريسية: إخبارات الطلاب واستدعاءات الطلاب تؤلف 48% من التبادلات في حين أن المدرسين يفسرون 41% وتشير النتائج إلى أن المدرسين كانوا يستخدمون استراتيجيات تجزئة السرد أكثر الأمر الذي سمح بمشاركة أكبر من قبل الطلاب في الحوار الصفي، إن التغيرات في أسلوب حوار المعلم الذي حدث من خلال مدخل التغذية الراجعة لتحليل الكلام والتدريس، يمكن ملاحظتها في العينات التمثيلات الآتية للمسودات التي أخذت من دراستين والاقتباس الأول تم آخذه من حصة اللغة الانكليزية والذي يصف معظم السرد الذي يقوده المعلم الموجود في الدراسة الأصلية (هاردمان، وويليامسون، 1998) هنا، يعمل المِِِِعلم مع 12 طالب، باحثاً عن كلمات مبتكرة في جدول إن التسلسل نوذجي للتبادلات التدريسية الموجودة في تحليل دروسه السابقة ويطلب من الطلاب اظهار معرفتهم من خلال الاستجابة للحوار والأسئلة التي يشرع بها المعلم إن استجابات الطلاب لهذه الاستدعاءات يتم تقييمها إما بشكل ايجابي أو سلبي من قبل المعلم من حيث الدقة والشكل والملائمة مقابل اجابة ما يحددها المعلم من قبل إن الاقتباس كذلك نموذجي من حيث أن التبادلات سريعة وقصيرة، والتي مرة أخرى تصف السرد الصفي حيث في الغادة يقدم الطلاب اجابات قصيرة لأسئلة المعلم إن الايقاع السريع وقلة التوقفات في المواد تشير كذلك إلى أنه هناك وقت فليل للتأمل حول القضايا تحت الدراسة ومع ذلك، في دراسة المتابعة نفس المعلم، الذي يعمل مع مجموعة مقارنة، يعتبر أنه يستخدم استراتيجيات بديلة للسرد الذي يقود المعلم والذي يفتح مدى أوسع بكثير من نقلات الحوار للطلاب وكأن الطلاب يدرسون ما إذا كان يمكن اعتبار اللغة الانكليزية القياسية لهجة (النقلات، البادئة، الاستجابة، التغذية الراجعة) تؤلف تبادلية التدريس ذات الأجزاء الثلاثة والتي بدورها تتألف من أفعال (acc) يفبل، (ack) يعترف، (ch) يفحص، (ci) قرينة، (com) تعليق، (con) استنتاج، (d) توجيه، (m) علامة (marker)، عبارة ما ورائية،(n) تسمية، (p) حث، (rca) تفاعل، (rep) جواب، (s) بادئة، (z) جانباً، جدول هنا المعلم، بشكل مختلف عن الاقتباس الأول، يتيح الزمان والمكان للطلاب للمساهمة في أفكارهم من خلال التبادلات الاخبارية للطالب والتي تبنى على المساهمات السابقة (الأدوار 4-6) إن المعلم كذلك يبني على مساهمات الطلاب من خلال قبول ودمج اجابة الطالب في تغذيته الراجعة اللاحقة الأدوار 7 و9) وبالتالي، قد يبدو أن الطلاب يعطون الفرصة للمساهمة بأفكارهم من خلال التقييم عالٍ المستوى (نيستاند وجاموران، 1991)، حيث أنه في عملية الدمج، يلتفت المعلم إلى الطريقة التي يتم بها تقييم استجابات الطلاب لضمان أن أسئلته يتم صياغتها بما يسبقها مباشرة وفيما يلي يطلب من الطلاب دراسة تعليق من قبل برنس تشالرز حول موضوع اللغة الدينية [2007، CWPW].

بيانات المقالة:
كود البحث الرقمي: CWPW