ادارة الحصة في صف ذو خلفيات ثقافية مختلفة ومستويات مختلفة من اللغة الانجليزية
ملخص:
إن التقدم في الجامعة هو محل قلق بالنسبة للأساتذة والطلاب على حد سواء. إن التفريق بين التعليم والتعلم يكون فعالاً عندما يقوم على المفهوم، حيث يستكشف كافة المتعلمين ويطبقون المفاهيم الرئيسة في مبحث معين، التي تؤثر على معرفة وقدرة الشباب على المساهمة في تقدم المجتمعات المعاصرة (بوك Bok، 2006). تشدد هذه الورقة على دور الأستاذ في ادارة حصة ذات خلفيات ثقافية مختلفة ومستويات مختلفة من اللغة الانجليزية وكذلك استخدام أفضل الأساليب للبدء باستيعاب ناجح. أدوار السير الذاتية، والخلفيات الثقافية والتعليمية والنمو المهني جميعها أساسية بالنسبة للمدرسين والطلاب. تناقش هذه الورقة الطرق المثلى التي ينبغي أن يجدها المدرسون بحيث تكون فعالة بدرجة متساوية بالنسبة لمختلف الطلاب ذوي الخلفيات التعليمية المختلفة. إن نجاح الطالب يرتبط كذلك بخلفياته الاجتماعية الاقتصادية، والتعليمية، والثقافية. إن التعلم لا يقصي ما يعرفونه من قبل، لكنه يوفق المعرفة السابقة التي اكتسبوها في غير مكان [2025، ABDW]
الاستقلال الذاتي للمتعلم في مناهج اللغة الإنجليزية الوطنية للجامعات الصينية 1978-2007: تحليل تاريخي
ملخص:
تبحث هذه الدراسة التاريخية في مفهوم الاستقلال الذاتي للمتعلم في مناهج اللغة الإنجليزية الوكنية للجامعات الصينية. وهي تسعى لفهم معنى الاستقلال الذاتي للمتعلم في الصين ومغزى ترويج هذا المفهوم عبر المناهج من عام 1978 حتى عام 2007. ومن خلال تبني المدخل القصدي لــ كوينتن سكنر لتحليل تاريخ الأفكار، أجرت هذه الدراسة تحليلاً نظامياً للوثائق الخاصة بثلاثة مناهج وطنية فيما يتعلق بسياقاتها العملية واللغوية وتألف من 169 مقالة أكاديمية صينية في المجموع. وكشفت الدراسة أن الاستقلال الذاتي للمتعلم أشارت بشكل رئيسي لدافعية الطالب وقدرته على العمل الجاد بنفسه خارج الغرفة الصفية في السياق الصيني. إن استعارة هذا المفهوم، مع ذلك، أدى إلى الصهر الأيديولوجي وفاقم من تفكيك قوة المدرسين في نطاق ديناميكيات تعليم اللغة الإنجليزية في الصين على مستوى التعليم الثانوي. إن الدراسة ترفع الوعي باستعارة المفاهيم عبر السياقات الثقافية المحتلفة ولها دلالات للبحث، وصنع السياسات، وتنمية المعلين، والممارسات التعليمية في تعليم اللغة الثانية في الصين[2025، KBBT]
الاتصال الجماعي والتفاعل في التعلم القائم على المشاريع: استخدام الفيسبوك في سياق اللغة الانجليزية كلغة أجنبية في تايوان
ملخص:
تبين هذه الدراسة كيف أن الفيسبوك وسماته التفاعلية والتعاونية يمكن أن تساعد طلبة بكالوريوس اللغة الانجليزية كلغة أجنبية لمعالجة وإعادة بناء المعرفة فيما يتعلق بالتعلم القائم على المشاريع. تضمنت أسئلة البحث: ما أنواع سلوكات التفاعل الاتصالي التي يظهرها المشاركون؟ كيف يتصرف المشاركون في المراحل المختلفة؟ وكيف تساعد التعاونات بين الطلاب على الفيسبوك في معالجة وإعادة بناء المعرفة فيما يتعلق بمشروع اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية؟ وتم اجراء الترميز المفتوح وتحليل المحتوى لتحديد ما الذي ناقشه الدارسون وأنماكهم الاتصالية. أكدت النتائج أن التفاعل الاتصالي على الفيسبوك سهل اللغة الانحليزية كلغة أجنبية والتعلم القائم على المشاريع. ومن بين الموضوعات العديدة التي ناقشها الطلاب، وتشاركوا فيها واستكشفوها على الفيسبوك، ربطوا المعرفة الحالية بالمثيرات الجديدة للحصول على فهم جديد لتجربتهم. لقد طوروا مهارات تقنية، وتشاركوا الأفكار حول حل المشكلات، وحصلوا على معرفة اكاديمية، وأخيراً أنهوا المشروع بنجاح. كما تم مناقشة لمشاهمات والمحددات لهذه الورقة[2023، UQYG]
اسكشاف فعالية مدرسي اللغة الانجليزية الأصلاء وغير الأصلاء في دقة وطلاقة وتطور المحادقة لدى دارسي اللغة الانجليزية كلغة ثانية
ملخص:
هدفت هذه الدراسة للبحث في تأثير نوع المعلم (أصيل من أهل اللغة مقابل غير أصيل وليس من أهل اللغة) على الأداء الشفهي لدارسين ذكور متوسطين للانجليزية كلغة ثانية بين أ‘مار 14 و20 سنة ممن امتلكوا مستويات متشابهة من الكفاءة اللغوية. وتم اختيار المشاركين بناء على نتائج اختبار تحريري ومقابلة شفهية وتم تقسيمهم إلى شعبتين: الأولى تم تدريسها من قبل ناطق أصيل باللغة والأخرى من قبل ناطق غير أصيل باللغة الانجليزية. وبعد فترة المعالجة بشهر، تمت مقابلة كل متعلم وتم تسجيل كلامهم. قام الباحثون بتحليل البيانات من حيث الدقة والطلاقة وتطور المفردات. وكشفت التحليلات الاحصائية عن أن المتعلمين الذين تم تدريسهم من قبل مدرس ناطق أصيل باللغة الانجليزية أظهروا طلاقة وتطور مفرداتي أكبر انتاجهم الشفهي، بينما اولئك الذين تم تدريسهم من قبل مدرس غير أصيل دقة أكبر في انتاج اللغة المنطوقة. تشير هذه النتائج إلى أن نوع المدرس له تأثيرات مختلفة على نتاجات تعلم اللغة. إن دلالات تلك النتائج تمتد إلى صانعي السياسات والاداريين وأولئك المعنيين بتشغيل وتدريس مدرسي اللغة في ايران[2023، GDUB]
تأثير الترجمة باللغة الأم على تعلم المفردات لدى دارسي اللغة الانجليزية كلغة أجنبية الانطوائيين والمنفتحين الإيرانيين
ملخص:
المفردات هي مكون أساسي في اللغة والتي تؤثر على كافة المهارات اللغوية الأربع. وبالتالي فإن أية تقنية يمكن أن تساعد في تعزيز المفردات ينبغي تشجيعها. هدفت الدراسة الحالية لاستكشاف تأثير الترجمة باللغة الأولى على تعلم المفردات لدى دارسي اللغة الانجليزية كلغة أحنبية الاانطوائيين والمنفتحين المتوسطين الايرانيين. اختار المؤلفون 80 دارساً للغة الانجليزية كلغة أجنبية باستخدام العينة المتيسرة وطبقوا تصميم البحث شبه التجريبي. أولاً، قاموا بتوزيع اختبار اوكسفورد لتحيد المستو، واستبانة آيسنك للشخصية، واختبار المفردات القبلي والبعدي. ثم بدأت المعالجة باستخدام اللغة الأولى لتعليم المفردات للدارسين الانطوائيين والمنفتحين. بينت النتائج أن الترجمة باللغة الأولى كان له أثر ذو دلالة احصائية على تطور تعلم المفردات لدى دارسي اللغة الانجليزية كلغة أجنبية المنفتحين المتوسطين الايرانيين. أشارت النتائج أن بإمكان المدرسين استخدام اللغة الأولى في تدريس أي لغة بشكل عام والمفردات بشكل خاص كاستراتيجية فعالة، تحديداًللدارسين المنفتحين إلا أ،نها وجدت غير فعالة بالنسبة للدارسين الانطوائيين. وفضلاً عن ذلك، بينت النتائج أن الترجمة باللغة الأولى كاستراتيجية تعليم قد تكون أكثر فعالية لتعلم المفردات من قبل دارسي اللغة الانجليزية كلغة أجنبية المنفتحين مما هم الانطوائيين. وبالتالي، يمكن استنتاج أن سمات الشخصية للدارسين ينبغي أخذها بالاعتبار في تدريس وتعلم المفردات، ولكن كاستراتيجية تدريس تكميلية نظراً لأن استخدام اللغة الأولى كان فعالاً تماماً لأجزاء من الدارسين، المنفتحين[2023، MBUV]
اللغة من خلال الموسيقى: ردم هوة الفرص في حصص كاليفورنيا لتعليم اللغة الانجليزية
ملخص:
بسيبب أن دارسي اللغة الإنجليزية على المدى الطويل في كاليفورنيا عادة يأخذون ساعتين من تدريس اللغة الإندليزية ابتداء من المرحلة المتوسطة، إلا أن جداولهم الدراسية لا تسمح بالمشاركة في الحصص الاختيارية مثل الفنون والتي تمثل فجوة هامة في الفرص. درست هذه الدراسة مختلطة الأساليب خبرات الطلاب وأولياء الأمور والمدرسين وكذلك نتاجات تطور اللغة الإنجليزية لدى الطلاب في برنامج استطلاعي تم اجراؤه في إحدى المناطق التعليمية جنوب كاليفورنيا، حيث حيث تم وضع 17 دارس للغة الإنجليزية على المدى الطويل في حصة كورال والتي جسدت معايير تعليم اللغة الانجليزية في المنهاج. وبعد فصل واحد من البرنامد الاستطلاعي أشارت البيانات النوعية في شكل مقابلات، ومجلات، ومجموعة بؤرية أن البرنامج حسن من النتائجات الاجتماعية العاطفية بالنسبة للطلبة الدراسين للغة الانجليزية على المدى الطويل وتم دعمها بدرجة كبيرة من قبل أولياء أمورهم، في حين أشار المدرسون أن البرنامج كان ايجابياً ولكنه بحاجة لمزيد من الدعم من أجل العمل بشكل أفضل كمساق يقدم بشكل طبيعي. أشارت النتائج الكمية المستقاة من تحليلات التباين انكوفا لتقييمات اللغة الانجليزية أن الطلاب في البرنامج حسنت بشكل ذي دلالة من تطورهم في اللغة الانحليزية بالمقارنة مع مجموعة ضابطة مقارنة ديموغرافياً من نفسي المنطقة. وتم مناقشة الدلالات للممارسة ولمزيد من البحث[2022، MNMH].
بناء المهارات اللغوية والشبكات الاجتماعية في نادي محادثة متقدم: ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى
ملخص:
إن فرص دارسي اللغة ذوي الوصول الذاتي المتقدمين والمتوسطين لزيادة الكفاءة في اللغة الانجليزية أقل عدداً في بعض المناطق الإيطالية من غيرها. في ليسى، بوليا، وهي مقاطعة في الجنوب الأقصى للبلد، يقدم نادي المحادثة غير الرسمية "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" أحد الحلول. تأسس نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" قبل عقد تقريباً، وهو مساحة تعلم اجتماعية حية والتي تواصل جذب الايطاليين، وغير الايطاليين من غير الناطقين باللغة الإنجليزية، والناطقين ممكن لغتهم الانجليزية الأولى إلى تجمعاتها الأسبوعية. وتتضمن العضوية مزيجاً عابراً للأجيال من المخضرمين طويلي الأمد إلى المشاركين الجدد. تقدم هذه المقالة نتائج أولية من دراسة لاجتماعات نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" التي أجريت عبر أربعة مواسم ميدانية. وهي تناقش جذور نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى"، وتصف الممارسات والاجتماعات النموذجية، وتستخلص من نتائج المقابلات والاستبانة ما يؤشر إلى أسباب نجاحها. تقترح المقالة أن نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" يحقق وظيفتين بشكل جيد تماماً، وأنهما كلتاهما تساهمان في ديمومته. أو أن نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" هو آلية للمتعلمين ذوي الوصول الذاتي رفيعي المستوى من أجل تحسين لغتهم الانجليزية من خلال مناقشات لموضوعات واسعة المدى يختارونها ذاتياً والتي تستديم فضولهم. ثانياً، نادي "ممارسة اللغة الانجليزية في ليسى" يعزز من شروط حدوث المبنى المجتمعي المتعدد ثقافياً بينما يوسع من الشبكات الاجتماعية للمشاركين عبر الحدود اللغوية والثقافية[SJAJ، 2021]
استخدام الرحلة التعليمية الافتراضية ويب كويست لتسهيل تدريس القراءة باللغة الانجليزية القائمة على المهمات لطلبة الدراسات العليا
ملخص:
الرحلة التعليمية الافتراضية ويب كويس هي عملية تنطوي على استخدام الطلاب للويب للتعلم عن موضوع معين أو حل مشكلة ما. إن الرحلة التعليمة الافتراضية ويب كويست كأداة تعليمية اكتسبت شهرة في المجال التربوي عبر المباحث والسياقات، وبشكل عام استقبلت بشكل طيب من قبل المدرسين والطلاب على حد سواء. تقدم هذه الورقة تصميماً تعليمياً والذي يدمج الرحلة التعليمية الافتراضية ويب كويست في تدريس القراءة باللغة الإنجليزية لطلبة الدراسات العليا (ممن اللغة الإنجليزية ليست تخصصهم الرئيسي) في إحدى الجامعات الصينية في محاولة لدراسة كفاءة هذا التصمسم تحديداً، أي دراسة ما إذا كان استخدام الرحلة التعليمية ويب كويست يسهل تدريس القراءة باللغة الإنجليزية القائم على المهمات لطلبة الدراسات العليا أم لا. لقد جرى تطبيق هذا التصميم التعليمي في سياق حيث جرى تبني منهجية التدريس القائمة على المهمات عبر المساق كله. وبعد ثلاثة أشهر من التطبيق، تم إجراء استطلاع حول استجابات الطلاب لاستخدام الرحلة الافراضية ويب كويست. تشير النتائج أن تصور الطلاب هو أن الرحلة التعليمية الافتراضية ويب كويست تسهل تعلمهم. إن المقابلة مع المدرسين كشفت كذلك عن تساوق مع استجابات الطلاب[2020، QPCB]
استراتيجيات القراءة التقاربية التي يطبقها دارسو اللغة الانجليزية عند نصوص مجال ذي محتوى صعب
ملخص:
قدمت هذه الدراسة لدارسي اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية لاستراتيجيات القراءة التقاربية لاستخدامها عند قراءة نصوص صعبة من مجال المحتوى، مع التركيز بشكل خاص على المناقشة والمعرفة السابقة والمفردات والتوليد الذاتي للاسئلة. شارك الطلاب في عدة مقاييس لمعرفة ما إذا طوروا وعياً معرفياً في استخدام الاستراتيجيات. كشفت النتائج أن الطلاب تكيفوا بسرعة مع استخدام الاستراتيجيات بوجود دعم المعلم وأنهم بدؤوا باستيعابها. وتم مناقشة الدلالات لأبحاث المدرسين[2019، EAQU]
طرق لتدريس اللغة الأجنبية الثانية بكفاءة في سياق اتصال عبر ثقافي
ملخص:
تم تحديد الحاجة إلى مداخل جديدة لتنظيم عملية تدريس اللغات الأجنبية من خلال التطور الاجتماعي-الاقتصادي للمجتمع. يعتبر المؤلف أن الهدف من البحث هو أن يكون تشكيل شخصية المتخصصين في المستقبل إحدى المهمات الرئيسة لنظام التعاليم العالي التخصصي. وفي المقالة الحالية، كانت المحاولة للإشارة إلى بعض طرق نجاح اتقان اللغة الأجنبية. ويعتبر المؤلف أن توليفة من الخبرات اللغوية للطلاب والمهارات المهنية للمدرسين هي الأكثر أهمية لديهم[2017، LJKU]
تستكشف هذه الدراسة ما إذا كان بإمكان الأطفال استخدام الإيماء لتوضيح تفسيرهم للضمائر الملتبسة أم لا. وتحديداً، تساءلنا ما إذا كان الأطفال الناطقين باللغة الإنجليزية الذين أعمارهم بين 4-8 سنوات حساسين للمعلومات المحتواة في ايماءات تعبر عن تعارض الاسناد في سرديات فيديوية. تبين البيانات أن الأطفال الأكبر سناً (7-8 سنوات) ولكن ليس الأطفال الأصغر سناً (4-5) يدمجون ايماءات التعارض الاسنادي ضمن تأويلهم للضمائر. وهذا هو نفس العمر الذي يبدون عنده حساسية تجاه ترتيب المذكور، أي القرينة الأخرى الوحيدة المتاحة في المثيرات. وبشكل مثير، عندما يبدي الأطفال حساسية للايماءات فإنهم يكونون مشابهين تماماً للبالغين، من حيث أن الإيماءات التي تتسق مع ترتيب المذكور تزيد من استجابات المذكور أولاً مقارنة بالمثيرات بدون ايماءات، ولكن بشكل ضئيل جداً، بينما الايماءات التي لا تتسق مع ترتيب المذكور لها تأثير أكبر على التفسير، مما يقلل من استجابات المذكور أولاً وتزيد من المذكور ثانياً[2016، CRSX]
تعزيز المهارات اللغوية للطلاب من خلال التعلم المتمازج
ملخص:
تقدم هذه الورقة حالة دراسية لاستخدام التعلم المتمازج لتعزيز المهارات اللغوية واستقلالية المتعلم في بيئة جامعية آسيوية. يمثل التعلم المتمازج بيئة تعليمية لمعظم العالم حيث تتوافر الحواسيب والانترنت بسهولة. وهو يجمع بين الدراسة الذاتية مع التفاعل النفيس وجهاً لوجه مع المعلم. تلقي هذه الدراسة الضوء على نتاجات التعلم في صف للغة الانجليزية للأغراض الخاصة تايلند حيث تستخدم استراتيجيات التعلم بالتوازي مع أساليب تدريس اللغة في الصف التقليدي لمهارات تعلم اللغة الأربع. وهذه المهارات هي الاستماع، المحادثة، القراءة والكتابة. وتم مقارنة تحصيل الطلاب واتجاهاتهم بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية لقياس قدرة التكنولوجيا المتوافرة على تطوير المهارات اللغوية والاستقلال الذاتي للمتعلم. تبين النتائج من هذه الدراسة أن الممارسة الاكترونية مفيدة بشكل مباشر لتعزيز مهارات تعلم اللغة الاربع وكذلك التعلم المستقل ذاتياً ودافعية المتعلم[2016، PEKT]
في دراسة سابقة لأنماط الحوار لعشرة مدرسين من مدرسي اللغة الإنجليزية بعد السادسة عشرة من شمال شرق إنجلترا، وجد أن التسميع الذي يقوده المعلم هيمن على الحوار الصفي وبذلك فرض قيوداً معرفية ولغوية على الطلاب وفي دراسة متابعة، تم تدريب أربعة مدرسين على استخدام استراتيجيات صُممت لتجزئة نص التسميع من أجل تشجيع الخيارات الاتصالية الأوسع والأكثر إلحاحاً من الناحية المعرفية للطلاب إن نتائج الدراسة الحالية تدعم استخدام مثل هذه الاستراتيجيات كوسيلة لتطوير نوعية الحوار الصفي في تدريس اللغة الإنجليزية بعد السادسة عشرة وتم اعتبار الحاجة إلى أبحاث أكثر شمولاً في التفاعل بين المعلم-الطالب، إلى جانب الحاجة إلى مقاييس صارمة للنوعية المقدمة: تشير الأبحاث في الحوار الصفي في المدارس العامة من سن 5-16 سنة (للمراجعة حول الأدلة انظر ادواردز، وويستغيت، 1994) إلا أن السرد الذي يقوده المعلم هو السائد فيها إلى حد كبير بحيث يمكن اعتباره كتقنية للمعلم.
وفي صورته النموذجية يتألف السرد من ثلاث مراحل: البادئة، وعادة تكون في شكل سؤال من قبل المعلم، والاستجابة، حيث يحاول الطالب الإجابة عن السؤال، ومرحلة المتابعة (، حيث يقدم المعلم شكلاً ما من التغذية الراجعة (وغالباً جداً تكون في شكل تقييم) لاستجابة الطلاب وفي نطاق هذا الهيكل، في العادة يسيطر المعلم على الساحة من خلال التحكم بأخذ الدور، مقدماً أسئلة ختامية للطلاب، ومقرراً مًنْ سيستجيب وكيف سيستجيب، وبذلك يقدم فرصة قليلة للطلاب للبدء بالنقاش ولذلك فإن المعلم هو الذي يحدد مجال المعرفة ويتحكم بالحوار مع بقاء مهمة الطلاب هي اكتشاف ما يوجد في ذهنه وليس توليه أفكار خاصة بهم.
وفي استطلاع شامل لتدريس اللغة الانجليزية بعد السادسة عشرة وجد أن المناقشة الصفية كانت النشاط الأكثر تكراراَ في الاشارة اليه والذي يحدث كل حصة (هاردمان وفنينسنت، 1997) ومع ذلك كشفت دراسة متابعة مكثفة لانماط المواد العشرة مدرسين أن المناقشة الصفية: كانت في الغالب تتألف من السرد الذي يقرره المعلم، كما في لمدارس العامة، بغض النظر عن الجنس والخبرة في التدريس (هاردمان وويلياسون، 1998) وبشكل واضح، فإن للنتيجة دلالات لأنواع الانتقالات التي يمكن للطلاب احداثها في الحوار الصفي ونموهم المعرفي واللغوي وكذلك فإنها تشير الى الاحة الى استكشاف والبحث عن استراتيجيات تعلم وتعليم بديلة والتي ستساعد في رفع نوعية تفاعلات المدرسين مع طلابهم الدراسة: المدرسون الذين شاركوا في الدراسة الأصلية (هاردمان وويلياسون، 1988) ممن تراجعت خبرتهم التدريسية من (2-32) سنة تم اختيارهم من ستة مدارس شاملة وكلية كبيرة تخدم مناطق ريفية وحضرية وبلدة صغيرة في شمال شرق انجلترا واستجابة للنتائج، أربعة من المدرسين (اثنان ذكور و2 اناث) تطوعوا للمشاركة في دراسة المتابعة لاستكشاف استراتيجيات المواد البديلة والتي هدفت الى كسر حلقة السرد ويشير ديلون (1994) الى أن التدريس والتغذية الراجعة لتحليل الكلام قد تكون أدوات مفيدة للنمو المهني حيث المناقشة التعاطفية من قبل مجموعات المدرسين للبيانات (مستقبلات ومسودات) مستقاة من صفوفهم يمكن أن تكون نقطة بداية مفيدة وعلى نحو مشابه، يشير ثارب وكاليمون (1988، ص71) بسبب أن الابداع والتغير يستغرق وقتاَ وقلقاَ ولا يقينناَ، فمن الضروري أن يكون للمدرسين تناقلات داعمة مع الاقران من خلال النمذجة والتغذية الراجعة أن كانت نصوص السرد ستتغير الى مستودع جديد من السلوك الاجتماعي المعقد الضروري من التدريس التجاوبي إن مدخل التتدريب والتغذية الراجعة لتحليل الكلام تم بتنبيه بالتالي خلال مجرى الفصل والتقينا مع أربعة مدرسين في مناسبتين لاستكشاف استراتيجيات الحوار المستقاة من أدبيات الابحاث التي صممت لكسر دورة السرد ( انظر الملحق 1) متبوعة بثلاث ملاحظات صفية حيث قدمنا تدريباَ وتغذية راجعة حول استخدام المعلمين للاستراتيجيات البديلة أخيراً، تم تصور درس بالفيديو من أجل الدراسة التفصيلية باستخدام اطار تم تعديله من نظام تحليل الحوار (سينكسر وكولثارد، 1992)
بدائل السرد:
الادبيات التي تم الرجوع اليها حول الاستراتيجيات البديلة للسرد تضمنت اقتراحات ديلون (1994) حول سلسلة بدائل طرح السؤال، وما أطلق عليه انتقالات اللاسؤال وهذه تم تصميمها للعمل كنموذج لسلوكات المناقشة النموذجية للطلاب بالنسبة للطريقة التي ينبغي أن يتكلموا بها في المناقشة وفي مراجعة الاستراتيجيات يقترح ديلون أنه بشكل عام، أنه بعد مداخلة المعلم في المناقشة حول السؤال تحت الاعتبار يكون للمشاركين الآخرين أربع خيارات واسعة: يمكن أن يطرحوا سؤالاَ حول ما قاله المتكلم، تقديم عبارة تتعلق بما قاله المتكلم للتو، وتقديم اشارة لاستقبال ما يقوله المتكلم؛ والمحافظة على صمت يقظ وفي استخدام هذه الاستراتيجيات ويجادل ديلون أن قيادة المعلم ومثاله ستكون مفيدة للطلاب في نمذجة وتعزيز سلوك المناقشة الملائم وفي تشجيع أسئلة الطلاب.
وعلى نحو مشابه، يشير وود (1992) أنه من أجل أن يأخذ الطلاب زمام المبادرة، يلزم ازاحة توازن النحكم في اتجاههم، والذي تحقيقه يتطلب الانتباه لاستخدام المعلم للأسئلة والتكتيكات الحوارية البديلة للسرد إن استراتيجياته الحوارية البديلة تشمل انتقالات ذات تحكم متدني من المدرسين وبذلم بدلاً من طرح أسئلة متكررة يقدمون آراءهم وأفكارهم حيث يخمنون، ويحزرون، ويفسرون ويشرحون أو ببساطة يستمعون ويتعرفون الى ما على الطلاب قوله هذه البدائل لاسئلة المعلم، والتي تشمل االتنقيل والايحاء والتفاوض تم تصميمها لتحرير الطلاب لتقديم أرائهم، والكشف عن معرفتهم، واللايقين لديهم والبحث عن معلومات وتفسير من خلال اسئلة خاصة بهم وحالما يكون الطلاب قد ساعدوا في صياغة الاجندة اللفظية، تكون اسئلة المعلم اكثر احتمالاً لأن تشمل محاولة حقيقية لاستكشاف معرفتهم وأفكارهم ويدافع نيستراند وجاموران(1991) عن أن المدرسين يلفقون أمثر للطريقة التي يقيمون بها استجابات الطلاب، بحيث يكون هناك يقيم عالي الرتبة بشكل اكثر حيث يدمج المدرسون اجابات الطلاب في الأسئلة اللاحقة وفي هذه العملية التي تدعى الدمج (uptake)، يعتبر العديد من أسئلة المعلم حقيقية من حيث أنها تتشكل ما يسبقها مباشرة هذا يفترق عن السرد، حيث ص فب العادة هنالك قائمة معدة من أسئلة الاختيار باجابات معينة من قبل من قائمة للمعرفة والمعلومات الاساسية التي يمكن محض معرفة الطلاب وقفها ويُشار الى أنه من خلال هذه العملية يمكن للمدرسين اشراك الطلاب في مناقشة سابرة وموسعة حيث يشيرون اليهم اهتمامتهم فيما يفكرون به وليس مجرد ما إذا كانوا يعرفون ويمكن أن يشيروا ما يفكر به شخص آخر أو قاله وبالتالي، عندما يحدث تقييم عالي المستوى ودمج يوافق المعلم على أهمية استجابة الطالب ويسمح له تعديل أو التأثير على مجرى التقاش بطريقة ما وبالتالي، يتم حبك الاستجابات ضمن نسيج تبادل صريح، وبالتالي، ربط اسئلة المعلم واستجابات الطلاب معاً بحيث تتخذ نوعية شبيهة بالحوار حيث يُساهم ربط السلسلة في ترابطها.
كذلك يشير ويلز (1993) الى أن بامكان المدرسين اجراء استخدام مختلف لتقلة التغذية الراجعة في دورة السرد فيما وراء التقلة التقيميية لفحص معرفة الطلاب ويجادل أن التقلة الناشئة يمكن استخدامها لتوسعة اجابة الطلاب، واستخلاص دلالتها أو لعمل حملات مع اجزاء اخرى من تجربة الطلاب الكلية خلال موضوعات الدرس، من أجل خلق مساواة اكبر في المشاركة وبالتالي، يمكن للمدرسين تقديم تغذية راجعة موسعة وليس تقيميية بحيث أنه في هذه الخطوة الثالثة في (البناء- المشاركة) للمعنى يمكون للدورة التالية من حلزون التعلم والتعليم نقطة انطلاقه (ص35 ) وحالما يكون المدرسين قد تدربوا على الاستراتيجيات التي تم تعديلها من الأدبيات وحصلوا على تغذية راجعة حول استخدامهم للاستراتيجيات، يتم تصويرهم بالفيديو وهو يدرسون حصة كاملة للغة الانجليزية ما بعد السادسة عشرة ومن ثم تم نسخها وتحليلها، كما في الدراسة السابقة، باستخدام اطار تم تعديله من نظام تحليل الحوار لسنكلير وكولثارد (1992) وهذا سمح باجراء مقارنات مع البيانات الأصلية لمعرفة إن كانت الاستراتيجيات قد اثبتت أنها فعالة في تجزئة نص السرد نظام التحليل: إن الجهاز الوصفي للحوار المنطوق الذي طوره سنكلير وكولقاردو يفترض أن الدروس يمكن تحليلها على أن لها خمس رتب: الدرس، المعاملة، والتبادل، والتقلة، والفعل ويتألف الدرس من معاملة واحدة أو أكثر والتي تتألف من تبادلية واحدة أو أكثر من الأفعال إن تحليل الحوار ركز على مستوى تبادل التدريس، لأنه هنا كان سنكلير وكولثارد واثقين من أن النظام أكثر مصداقية لأنه يعتمد على الاعتبارات اللغوية في وصف ما يجري ويحدد سنكلير وكولثارد 11- مجموعة فرعية من تبادليات التدريس ذات بًنى فريدة ووظائف خاصة، والوظائف الرئيسية الاربع للتبادلات هي: الاخبار والتوجيه والاستدعاء والفحص يستخدم تبادلية إخبار المعلم لنقل الحقائق والاراء والافكار والمعلومات الجديدة الى الطلاب وعادة لا توجد استجابة لفظية للمبادئة ويتم تصميم توجيه المعلم لجعل الطلاب يفعلوا وليس أن يقولوا شيئاً وفي حين أن استدعاء المعلم يُصمم للحصول على مداخلة لفظية من الطلاب وتبادلية الاستدعاء التي تحدث داخل الصف لها وظيفة مختلفة عن معظم ما يحدث خارجها بسبب أن المعلم عادة يعرف الاجابة على السؤال الذي يجري طرحه، وهذا يفسر كون نقلة التغذية الراجعة عنصراُ رئيسياً في أي تبادلية استدعائية داخل الصف بسبب أن الطلاب، الذين قدموا اجاباتهم، يريدون معرفة أن كانت صحيحة أم لا وعلى الرغم من أن استدعاء الطلاب مذكور كأحد التبادلات، يعترف سنكلير وكولثارد أنه داخل الصف نادراً ما يطرح الطلاب أسئلة واذا ما فعلو في العادة تكون ذات طبيعة اجرائية والفرق الحاسم بين استدعاءات المعلم والطالب هو أن الطالب عادة لا يقدم تغذية راجعة لأن تقيم رد المعلم قد يعتبر في العادة منحرفاً واحياناً يقدم الطلاب معلومات والتي يعتقدون أنها ذات صلة أو مثيرة. وفي العادة تحصل على تقييم وتعليق حول قيمتها النتائج: قدم اطار التحليل التي تبنته الدراسة الحالية، كما في الدراسة السابقة، اساساً منظماً وواضجاً لتحليل الحوار الصفي وبعد نسخ وترميز الدروس الاربعة (اثنان لغة واثنان أدب) بحسب نظام التحليل الذي تبناه سنكلير كولثارد (1992)، تم تلكيم التبادلات وتحويلها الى علامات مئوية للمقارنة مع الراسة السابقة (هاردمان، وويليامسون، 1998).
وكشفت نتائج دراسة المتابعة عن فروقات ذات دلالة في تنميط تبادليات التدريس وبين الشكل (1) التوزيع الكلي لتبادلات التدريس المستخدمة من قبل المدرسين العشرة في البحث الأصلي والمدرسين الاربعة في دراسة المتابعة يُبن توزيع تبادليات التدريس من الدراسة الأصلية أنه كان هناك هيمنة عامرة للسؤال والجواب وعرض- المعلم الموجه من قبل المعلم وهذا ينعكس في المستوى المرتفع من تبادليات استدعاء المعلم واخبار المعلم، والتي تفسر 60% من مجموع التبادليات التدريسية؛ واخبارات الطلاب واستدعاءات الطلاب تؤلف فقط 18% من التبادلات ومع ذلك، في دراسة المتابعة، هناك صور رئيسية في تنميط التبادلات التدريسية: إخبارات الطلاب واستدعاءات الطلاب تؤلف 48% من التبادلات في حين أن المدرسين يفسرون 41% وتشير النتائج إلى أن المدرسين كانوا يستخدمون استراتيجيات تجزئة السرد أكثر الأمر الذي سمح بمشاركة أكبر من قبل الطلاب في الحوار الصفي، إن التغيرات في أسلوب حوار المعلم الذي حدث من خلال مدخل التغذية الراجعة لتحليل الكلام والتدريس، يمكن ملاحظتها في العينات التمثيلات الآتية للمسودات التي أخذت من دراستين والاقتباس الأول تم آخذه من حصة اللغة الانكليزية والذي يصف معظم السرد الذي يقوده المعلم الموجود في الدراسة الأصلية (هاردمان، وويليامسون، 1998) هنا، يعمل المِِِِعلم مع 12 طالب، باحثاً عن كلمات مبتكرة في جدول إن التسلسل نوذجي للتبادلات التدريسية الموجودة في تحليل دروسه السابقة ويطلب من الطلاب اظهار معرفتهم من خلال الاستجابة للحوار والأسئلة التي يشرع بها المعلم إن استجابات الطلاب لهذه الاستدعاءات يتم تقييمها إما بشكل ايجابي أو سلبي من قبل المعلم من حيث الدقة والشكل والملائمة مقابل اجابة ما يحددها المعلم من قبل إن الاقتباس كذلك نموذجي من حيث أن التبادلات سريعة وقصيرة، والتي مرة أخرى تصف السرد الصفي حيث في الغادة يقدم الطلاب اجابات قصيرة لأسئلة المعلم إن الايقاع السريع وقلة التوقفات في المواد تشير كذلك إلى أنه هناك وقت فليل للتأمل حول القضايا تحت الدراسة ومع ذلك، في دراسة المتابعة نفس المعلم، الذي يعمل مع مجموعة مقارنة، يعتبر أنه يستخدم استراتيجيات بديلة للسرد الذي يقود المعلم والذي يفتح مدى أوسع بكثير من نقلات الحوار للطلاب وكأن الطلاب يدرسون ما إذا كان يمكن اعتبار اللغة الانكليزية القياسية لهجة (النقلات، البادئة، الاستجابة، التغذية الراجعة) تؤلف تبادلية التدريس ذات الأجزاء الثلاثة والتي بدورها تتألف من أفعال (acc) يفبل، (ack) يعترف، (ch) يفحص، (ci) قرينة، (com) تعليق، (con) استنتاج، (d) توجيه، (m) علامة (marker)، عبارة ما ورائية،(n) تسمية، (p) حث، (rca) تفاعل، (rep) جواب، (s) بادئة، (z) جانباً، جدول هنا المعلم، بشكل مختلف عن الاقتباس الأول، يتيح الزمان والمكان للطلاب للمساهمة في أفكارهم من خلال التبادلات الاخبارية للطالب والتي تبنى على المساهمات السابقة (الأدوار 4-6) إن المعلم كذلك يبني على مساهمات الطلاب من خلال قبول ودمج اجابة الطالب في تغذيته الراجعة اللاحقة الأدوار 7 و9) وبالتالي، قد يبدو أن الطلاب يعطون الفرصة للمساهمة بأفكارهم من خلال التقييم عالٍ المستوى (نيستاند وجاموران، 1991)، حيث أنه في عملية الدمج، يلتفت المعلم إلى الطريقة التي يتم بها تقييم استجابات الطلاب لضمان أن أسئلته يتم صياغتها بما يسبقها مباشرة وفيما يلي يطلب من الطلاب دراسة تعليق من قبل برنس تشالرز حول موضوع اللغة الدينية[2007، CWPW]