المفاهيم الابستمولوجية

عنوان المقالة:
المفاهيم الابستمولوجية في التربية
ملخص:
خلال العقود العديدة الماضية، ظهر تداخل متزايد بين المشاريع في المجرى العام للابستمولوجيا وما يقابلها من مشاريع في فلسفة التربية. وبلا شك جزئياً هذا بسبب أن بؤرة تركيز الابستمولوجيا اتسعت أبعد من مشروع ما بعد جيتيير في تحليل المعرفة الافتراضية: وفي مقدمة ووسط الأجندة الابستمولوجية المعاصرة هي المشكلات الفلسفية المرتبطة (مثلاً) بالقيمة الابستمولوجية، والفهم، ومعرف الكيف، والشهادة والقيمة الفكرية. وبدون أي دهشة، فإن الكثير من المشكلات الابستمولوجية المرتبطة بتلك الأفكار لها ما يناظرها في النظرية التربوية. على سبيل المثال، تماماً كما يسأل الابستمولوجيين عن الأهداف الابستمولوجية (الأهداف التي لدينا من وجهة نظر ابستمولوجية صرفة) كذلك فلاسفة التربية يسألون ما هي أنواع الفضائل المعرفية cognitive goods والسمات التي ينبغي للتربية أن تغرسها. بالتالي، فإن مسألة ما يجعل المعرفة ذات قيمة لامتلاكها -إذا أخذنا مثالاً واحداً من أمثلة عديدة-هي مسألة تقع مباشرة ضمن نطاق كلاً من التخصص الابستمولوجي والتربوي. هذه المداخلة تهدف إلى تبويب ,ان تلخص بإيجاز سلسلة من تلك المشروعات المتداخلة، تحت وصف ابستمولوجيا التربية. وفي حين أن المراجع والأدبيات حول المادة المحددة المشتركة بين التربية والابستمولوجيا نادرة نسبياً (مع أننا لاحظنا بعض الأمثلة)، إلا أن الأدبيات في المجرى العام لمجلات الفلسفة، والابستمولوجيا، والتربية حول الأبعاد الابستمولوجية للتربية في ازدهار. وعلى أساس ما نعتبره خطوطاً فاصلة طبيعية، قمنا بتبويب المداخلة إلى المباحث التالية: مفهوم التربية: القضايا الابستمولوجية (التعلم، التدريس والتربية): الأهداف الابستمولوجية للتربية: الفضائل الفكرية والتربية: العقلانية، التفكير الناقد، والتربية: الفهم والتربية: المعرفة، القيمة الابستمولوجية والتربية: والمعرفة الفنية والتربية.
لمحة عامة:
في حين أنه لحد الآن لا يوجد لمحة واحدة عن ابستمولوجيا التربية، إلا أن هنالك العديد من الأوراق في متناول اليد التي تبرز وتشتبك مع القضايا الجوهرية عند تقاطع الابستمولوجيا وفلسفة التربية. يقدم روبرتسون (2009) وشميت (2005) على سبيل المثال، مناظير سهلى المنال هو الأهداف الابستمولوجية للتربية ويجادل إلغن (1999) أنه (بخلاف الصورة المفترضة على نطاق واسع9 فإن الأهداف الابستمولوجية للتربية ينبغي تأطيرها من حيث الحالة الابستمولوجية للفهم في مقابل المعرفة. ويبرز سيغل (2004) بشكل خاص بعض القضايا المحورية ذات الصلة الابستمولوجية في ابستمولوجيا التربية ويربط هذه المشكلات بعمل حديث في الابستمولوجيا الاجتماعية.
المفاهيم الابستمولوجية في التربية:
إن عدداً من المفاهيم ذات المحتوى التربوي هي مفاهيم ابستمولوجية. وهي مفهوم التعلم: الذي يتعلق بانتقال الفرد من من حالة الأقل معرفة إلى الأكثر معرفة-ومفهوم التدريس: الذي يتعلق بتدريسس شخص شخصاً آخر من أجل إحداث التعلم-والتربية-وهي تقريباً مفهوم عملية إحداث التعلم في شخص آخر قصداً من خلال التدريس أو وسائل أخرى.
إن هذه المفاهيم الابستمولوجية تحديداً| تلعب دوراً بنيوياً في فلسفة التربية، وفي طورها المبكر من التحليل المفاهيمي (المرتبط بعمل، على سبيل المثال: بيترز، هيرست آندآي شيفلر)، ركزت فلسفة التربية بشكل رئيسي على تحليل تلك المفاهيم الثلاثة.
وهنا، بالطبع نحن نكتب عن التعلم والتدريس والتربية كمفاهيم ابستمولوجية والسؤال المهم هو ماإذا كان التعلم والتدريس والتربية هي مفاهيم ابستمولوجية أولاًَ وقبل كل شيء أم لا. ويوضح البعض أنه بالإضافة إلى التعلم والتدريس والتربية (من أجل المعرفة)، فإن الكثير من الجهد التربوي يتجه كذلك نحو التعلم والتدريس والتربية (من أجل)، على سبيل المثال، القيم الأخلاقية أو السياسية، والتذوق الجمالي، وما إلى ذلك. وقد يكون الخلاف حول ما إذا كانت مفاهيم التعلم والتدريس والتربية تنتمي أولاً إلى الابستمولوجيا أم إلى الأخلاقيات، والفلسفة السياسية، أو الجماليات، الخ. وقد يسمح المرء أن المفاهيم محل السؤال يمكن دراستها بشكل مفيد من خلال عدة مجالات من الفلسفة. وهذا هو مدخل أولئك الذين يميزون معرفة التربية عن أهدافها الأخلاقية، أو الجمالية، أو الاقتصادية، الخ. وبشكل بديل، قد يرغب المرء في التشديد على أن المفاهيم محل السؤال هي مفاهيم ابستمولوجية جذرية من حيث أنها حتى عندما تتعلق بالأخلاقيات أو الجماليات أو الاقتصاد فإنها لا تزال تتعلق بزيادة المعرفة الأخلاقية أو الجمالية أو الاقتصادية أو الفهم من جانب المتعلم.
التعلم:
ربما المفهوم الأكثر عمومية في هذا المجال هو مفهوم التعلم. وتوضح عدة مصادر (مثلاً اي شيفلر، 1965؛ وهاملين، 1967) أن المعنى الاعتيادي لكلمة "تعلم" هو التوصل إلى معرفة الحقيقة. وأحد المجالات الخصبة للنقاش يتعلق بما إذا كان التعلم، بكلام سليم، يتطلب أكثر من معرفة الحقيقة أم لا. هاملين، مثلاً، يتم الاعتراض على تسميته للتعلم ببصم الحقائق "تعلماً". إن الفوارق الهامة في هذا المجال هي بين (1) التعلم الذي يحدث كنتيجة للتدريس، وبين التعلم الذي يحدث بشكل مستقل (2) وتعلم أن شيئاً على ما هو عليه وبين تعلم كيفية عمل شيء ما. ويقدم ونش (1998)، وسيغمان ودافيس (2009) معالجات مطولة للمداخل المعاصرة لمفهوم التعلم. وتقدم هاجر (2005) ولانتلي (2005، و2008) توصيفات نقدية معتقدة أن التعلم بشكل أساسي ليس معرفة الافتراضات (هاجر، 2005) أو تكوين نظرية (لانتلي، 2005 و2008). ويركز دافيس (2010)على التطبيقات الصفية.
سيغمان، آر آند دافيس، اي. (2009). فلسفات جديدة للتعلم. اوكسفورد: وايلي-بلاكويل.
"مجلد هام يستكشف المداخل الفلسفية الحديثة في التعلم. وهو مشهور بشكل خاص بسبب استكشاف ما قد يساهم به علم الأعصاب والتعلم في هذا المجال"
دافيس، اي. (2010). "التعلم" في بيلي، آر، كار، دي آند ماك كارثي، سي. (سي دي اس) سيج دليل فلسفة التربية. لندن: سيج، صً 323-336
"ملخص سلس لمداخل مفهوم "التعلم" ولنظرية التعلم بشكل عام، حيث يقسم التصورات الراهنة للتعلم إلى مفاهيم "النقل" "والانشاء"".
هاجر، ب. (2005). "التوصيفات الفلسفية للتعلم". فلسفة التربية ونظريتها، مجلد 37، عدد 5، ص ً 649-666
"يقدم لمحة للفوارق بين بعض الفلسفات الرئيسة للتعلم. ويسعى لتحدي ما تسميه الفهم السائد للتعلم، وبشكل خاص أن التعلم هو نشاط فردي ويؤدي إلى معرفة الافتراضات"
هاملين، دي. (1967). "الجوانب المنطقية والنفسية للتعلم" في بيترز. آر اس (طبعة) مفهوم التربية. لندن: راوتلديج آند كيغان باول، ص ص24-43
"يدرس العلاقة بين التحليل السيكولوجي لعمليات التعلم والتحليل المنطقي للمفاهيم. ويضع شرط التعلم، وبكلام دقيق، تجاوز التعلم بالبصم ليضم فهم وتطبيق المبادئ"
لانتلي، م. (2005). :شخصية التعلم"، فلسفة التربية ونظريتها، مجلد 37، العدد5، ص ص689-704
"يميز التعلم باعتباره اكتساب للمعرفة النظرية والتعلم كتطور "للاستبصار". ويرفض التعلم كعملية تشكل لنظرية عامة (وينتقد، تمرير، الأراء الشائعة حول تشكيل النظرية في نمو الطفل). ويعطي وصفاً للاستبصار باعتباره تركيز الانتباه على حالة محددة.
لانتلي، م. (2008). "النمو المفاهيمي وتناقض التعلم"، مجلة فلسفة التربية، مجلد 42، رقم 1، ص ص1-14
"يناقش "تناقض التعلم" لــ فودور (بهدف الوصف الأكثر صواباً لتعلم المفاهيم الجديدة يفترض أن المتعلم يفهم من قبل المفاهيم المفترض أن يتم تعلمها). ويقدم حلاً للتناقض بنتيجة أن من الممكن أن يكون هنالك شكلاً من تمييز التفاصيل قبل التمييز المفاهيمي السليم. ويعطي أهمية خاصة للبعد العاطفي للتعلم"
وينش، سي. (1998). فلسفة التعلم البشري. لندن راوتلدج
"معالجة مطولة هامة لفلسفة التعلم. يعارض الكتاب رؤية التعلم باعتباره كمفهوم نفسي بشكل أساسي ووحيد. وفي تفسير المفهوم الفلسفي للتعلم، يرفض التوصيفات المعرفاوية والتطوراتية ويسعى لبناء وصف اجتماعي طبيعي للتعلم (بناء على ويتغنشتاين).
التدريس:
قد يحدث التعلم بعدة طرق مختلفة. إن أي شخص يتعلم باستمرار بالتجربة والاستكشاف الذاتي. وقد يتعلم الشخص أشياء كثيرة حتى بالصدفة. ومع ذلك، تتحقق مجموعة فرعية من كل التعلم من خلال التدريس: من خلال أن يقوم شخص معين بالتدريس الفعلي لشخص آخرمن أجل إحداث التعلم. وقد يدرس الشخص المعرفة من خلال إخبار شخص معين شيئاً ما-وبهذا الأسلوب يكون التدريس مماثلاً للشهادة. ومع ذلك، قد يعلم شخص شخصاً آخر المعرفة الفنية أو المهارة العملية: وبهذا الأسلوب يكون التدريس هو العرض(وهو موضوع يتم الاهتمام به قليلاً نسبياً في ابستمولوجيا المعرفة الفنية). إن بعض الأسئلة الأكثر أهمية حول مفهوم التدريس هي ما إذا يجب أن يكون التدريس قصدياً أم لا وما الذي يميز التدريس، بكلام دقيق، عن غيره من أساليب التدريس الأخرى (المشروعة)، مثل التمرن والممارسة أو الأساليب الأخرى (غير المشروعة) مثلا التلقين. وقدم آي شيفلر (1965) وديردن (1967) بعض التحليلات المفاهيمية الأولى. إن وصف التدريس في هيرست (1973) أن التدريس يتضمن إحداث التعلم لدى الطلاب قصداً، هو الوصف الأكثر تأثيراًن كما يقال. باسمور (1980) ينتقد عنصر القصد الذي يحدده أولئك المؤلفون باعتباره هاماً. فيليبس (2003) يربط مفهوم التدريس بمفهوم التعلم (انظر المناقشة أعلاه).
ديردن، آر اف (1967)"التدريس والتعلم بالاستكشاف" في بيتر، آر اس (طبعة)مفهوم التربية، لندن، راوتلدج آند كيغان باول، ص ص 135-155
"يشرع بالمقارنة بين التعلم المتحقق بشكل مستقل والتعلم المتحقق من خلال التدريس"
هيرست، ب. (1973) "ما هو التدريس؟"، في بيترس، آر اس (طبعة)، فلسفة التربية، اوكسفورد: او يو بي، ص ص 163-177
"يقدم رؤية هيرست أن التدريس هو نشاط متعدد الأشكال وأن التدريس هو نشاط المعلم الذي يهدف عن قصد إحداث التعلم في الطلاب. وكما يقال الوصف التقليدي للتدريس"
باسمور، (1980). فلسفة التدريس. لندن: داكورث. الفصل 2. "مفهوم التدريس" ص ص 19-33
"ينتقد وجهة النظر أن التدريس ينطوي بشكل رئيسي محتوى المبحث ويجب دائماً أن يكون قصدياً. ويقدم رؤية للتدريس باعتباره "علاقة ثلاثية كتومة" حيث (1) يعلم المعلم الطالب شيئاً ما (العلاقة الثلاثية) (2) بأسلوب لا يلزم أن يكون شفافاً تماماً لكلا الطرفين (كتوم)"
فيليبس، دي سي (2003) "نظريات التدريس والتعلم"، في كوين، آر (طبعة) رفيق فلسفة التربية, أوكسفورد: بلاكويل، ص ص 232-245
"يستكشف الصلة بين مفهوم التعلم ومفهوم التدريس"
شيفلر، آي (1965). "شروط المعرفة"، جلنفيو، الينوي: سكوت. فوريسمان وشركاه: الفصل 1: "المعرفة والتدريس" ص ص 7-21
"يقدم رؤية أن التدريس هو نشاط محاولة إحداث عقيدة في الطالب من خلال وسائل عقلانية. إن الورقة مؤثرة بالنسبة لما يعنيه ذلك: أن التلقين، باعتباره تدريساً لاعقلانياً ليس تعليماً" [2023، XWUI]
بيانات المقالة:
كود البحث الرقمي: XWUI

"إن فرضية العقل العليم باعتباره الخصيصة الأساسية للفاعل العقلاني المستقل ذاتياً هي في صلب التقاليد التربوية الليبرالية وتضرب جذورها في الشك الديكارتي: حتى وإن كنتُ أشكُ من أنا فهناك "أنا" الذي يشك وهذا "الأنا" هو الخاصية الجوهرية للفاعل العقلاني المستقل ذاتياً أي الإنسان الكامل.